當下，新的學期開始不久，大一新生仍處於從高中邁入大學的過渡階段。美國著名教育研究者汀托將該段歷程分為分離、過渡、身份認同3個階段。當學生離開原生家庭進入大學，不僅要體驗由於地理位置變化帶來的親緣紐帶斷裂、地域文化衝突引發的心理失衡，也需要脫離自身的入學前身份，完成相應的個體轉型，實現“高中”與“大學”兩個教育階段間的一系列調適與改變。
然而，這個過渡歷程充滿了壓力與挑戰，如調適或建構新的人際關係、自主安排時間等。更重要的是，學生需要適應大學的學術氛圍和教學形式，從被動的知識接受者轉變為主動學習者。
當前，我國大學新生適應障礙問題日趨凸顯，對保障人才培養品質構成了潛在隱患。
新生入學教育體系是幫助新生適應新環境、形成自我認知和社會認知、完成從高中到大學順利過渡的重要橋樑。對此，筆者所在課題組對全國本科大一學生進行調查和國際比較，試圖通過把握國內大學新生適應障礙的特徵以及入學教育的實施成效，為探索構建系統有效的入學教育體系、推進高質量人才培養提供科學支撐。
大學新生的雙重挑戰
大學新生對高校教學活動、社交環境的適應程度，是其在學期間發展健全人格、提升學業成就，甚至保障其畢業後順利發展的重要基石。新生在融入大學環境的過程中，不僅要完成從“高中生”到“大學生”的身份轉換，更需通過與身邊教師及朋輩的積極互動，主動彌補知識差距，提升綜合能力素質。
然而，根據課題組的調查結果，我國大學中，面臨學術性適應和社會性適應障礙的新生比例分別為14.9%和9.3%。
具體而言，我國有14.9%的大學新生存在無法理解教學內容、難以適應課程進度安排的學術性適應障礙。同時，有18.6%的新生難以完成大學課程作業和閱讀任務，12.4%的新生陷入專業興趣缺失的困境。不僅如此，我國有9.3%的大學新生存在離開父母後無法獨立生活的社會性適應障礙。此外，也有4.8%的新生無法與教師、同學建立良好的人際互動，對所屬大學缺乏歸屬感的學生比例也達到6.9%。
在不同類型大學間，新生適應障礙現象存在結構性差異——在“雙一流”大學，因專業課程挑戰度較高，陷入學術性適應障礙的學生比例達到15.8%，明顯高於地方大學和民辦大學。但在校園社會性適應方面，民辦大學存在障礙的新生比例達到10.5%，顯著高於公辦大學。
生源地分佈、家庭文化資本與經濟資本的積累，同樣對學生進入校園後的學術性適應和社會性適應產生重要影響。數據顯示，由於匱乏的家庭支持和薄弱的學業準備，家庭第一代大學生和貧困家庭大學生更易陷入學業發展停滯和社會交往不暢的困境，其比例是第二代大學生和中高收入家庭學生的1.2倍。
長期、深入的入學教育依然缺乏
從世界範圍看，大學入學教育濫觴於上世紀80年代美國哈佛大學和波士頓大學的入學諮詢服務和新生導師制。經過長期發展，美國已逐步構建起以學生發展和院校影響力理論為基礎，以新生適應和學生發展為目的，依託院校專業指導人士、專任教師、朋輩學長共同開展的大學入學教育體系。
美國大學入學教育體系致力於傳遞大學教育理念、助力新生適應和生涯發展、促進學生大學融入。在實施過程中，該體系覆蓋了全體新生，同時為少數族裔等弱勢群體學生提供個性化、針對性的學術諮詢、心理干預服務。
在形式上，美國大學入學教育除開展集體講座、提供入學指南外，還引入暑期體驗專案、新生定向活動、新生研討課程、導師制等多元化形式。其內容不僅涵蓋大學歷史文化、學科專業介紹、學習方法指導、學習資源講解等，更延伸至對學生學業技能、心理健康、生涯規劃等方面的能力塑造。
在我國，伴隨高等教育規模的擴大和學生群體異質性的凸顯，大學已在新生主題教育、集體軍訓、集體講座等傳統形式的基礎上，陸續開展了研討課程、本科生導師制等形式創新，但受制於人員、經費等瓶頸，相當一部分大學的入學教育主要依託以輔導員為代表的學工部門，參與人員單一。
調查顯示，我國80%以上的大學入學教育主要採用新生入學典禮、校規校紀講座、安全教育講座、圖書館學習資源說明講座等短期、集中形式，引入新生研討課程、本科生導師制等長期深度入學教育形式的大學僅占半數左右。教學形式單調枯燥、無法針對不同專業和社會經濟背景的學生，特別是尚未針對新生適應障礙明顯的弱勢群體的需求，開展個性化、精細化的學業輔導和心理幫扶。
在教學內容上，我國大學也大多局限於大學教育理念、校規校紀教育、學科專業說明等，各部分教育元素區隔明顯，尚未形成系統化、貫通化的入學教育體系。不僅如此，教學週期往往集中於新生入學後的短暫幾周，無法開展長期深度指導。功能定位主要側重於對大學和專業基礎資訊的傳遞，塑造新生適應和學生發展能力的入學教育觀念相對薄弱。
入學教育究竟能否在緩解新生適應障礙方面發揮預期成效？研究發現，在控制學生性別、家庭社會經濟地位、入學前學業基礎等個體屬性特徵和院校、專業差異後，以新生研討課程和本科生導師制為代表的長期、深度式入學教育，從學術性和社會性兩個層面對大學新生適應形成積極促進作用。但遺憾的是，我國大學廣泛採用的短期集中式入學教育，對緩解學術性適應障礙並未形成顯著成效，即便在幫助學生跨越社會性適應障礙方面，其作用也極其有限。
此外，基於受調查學生對入學教育成效的評價，84.5%的學生可以通過入學教育拓展專業學科認知，即瞭解院系組織的歷史文化、院系學科專業特徵，以及畢業後的發展前景。80.2%的學生表示入學教育能在不同程度上促進自身習得大學學習方法，推進新生明晰選修課程、學術規範、學術寫作、學術策略等。相較之下，能通過入學教育完善自我心理建設的學生占比僅為75.7%。
入學教育應探索最優模式
今年，我國大學的入學新生以“05後”的獨生子女為主。由於該群體在成長階段受關注程度高、自我意識強烈、人際交往能力相對薄弱，具有獨立性與依賴性並存，自控力低、抗挫抗壓能力低等特點。
此外，伴隨我國高等教育進入普及化階段，相當一部分學生的學業基礎、學習能力與大學的學術要求之間存在落差。
不僅如此，受新冠疫情影響，本學年新生在高中階段經歷了較長時間的線上學習。在此過程中，教師監督功能的弱化、師生互動與朋輩效應的消解均導致教學成效下滑，由此進一步加劇了當下大學新生群體的學業準備不足等問題的出現。
在筆者看來，面對我國大學新生群體的上述新特點，亟須推進大學入學教育體系最優模式的探索與建構。
首先，以學生發展理念引領我國大學入學教育體系創新。
在我國大學學生管理的實踐中，入學教育促進學業成就、提升綜合素養，落實全員、全方面、全過程育人的重要作用被長期忽視。鑒於此，大學入學教育應超越短期幫扶措施的功能定位，以學生發展理念為指引，構建以提升學業成就、培養健全人格、助力生涯發展為核心目標的入學教育體系。
同時，結合國際經驗與本土定位，應探索建立教育週期長、教學形式多元、內容維度豐富、深度互動交流的新生適應干預機制，為學生就讀期間與畢業後的長期發展奠定扎實、穩固的基礎。
其次，建構協同、聯動的入學教育組織管理模式。入學教育的體系創新不僅要在教育理念、形式和內容上打破傳統，更重要的是對組織管理模式的優化與完善。
當前，我國入學教育嚴重依賴以輔導員為代表的學工部門。相較而言，專任教師、朋輩學長的參與程度嚴重不足。為此，大學內部需要打破“教學”與“學工”兩大職能部門間的區隔，整合育人資源，探索組建包括專業院系領導、專任教師、輔導員、優秀高年級學生等多元參與主體在內的入學教育體系，促進學生全面發展。
此外，大學專業院系還應積極引入新生研討課程、本科生導師制等長期、深度教學模式，搭建新生與專任教師、朋輩學長間交流互動的平臺，建立全員參與、協同育人的入學教育新模式。
再次，系統構建針對性、個性化、多元化、精細化的新生入學教育體系。當前，我國大學入學教育體系存在新生全覆蓋、形式單一、內容錯配等問題，對新生學術性適應和社會性適應干預成效不突出。鑒於此，不同層次、類型的大學應根據自身發展定位和新生特點，拓展創新入學教育開展形式和教學內容。
具體而言，一方面在創新傳統講座、報告、座談形式的基礎上，探索引入暑期體驗專案、新生定向越野、新生訓練營、新生研討課、本科生導師制等針對性、個性化教育載體；另一方面，針對“05後”新生心理狀況與發展訴求，系統構建涵蓋院校基本資訊介紹、大學教育理念傳遞、學習資源和方法說明、心理健康教育、生涯規劃指導等在內的多元化、精細化內容體系，為彌合新生知識結構、綜合能力、心理素養方面的鴻溝提供全方位引導。
此外，大學還應探索建立弱勢群體新生的個性化教育幫扶機制，在提供經濟資助的基礎上，有策略地通過主動介入和鼓勵性輔導等措施，幫助他們培養自尊心、自信心和自主探索動力，順利融入大學學習。
最後，院校還應積極探索建立新生適應監測發展平臺，在大一學年，針對學術性適應和社會性適應雙重障礙學生開展動態監測和早期干預，實現全過程幫扶引領。大學應完善適應障礙早期預警機制，在明晰學術性、社會性適應障礙學生特徵的基礎上，針對適應障礙風險較高的學生群體及時採取學業輔導、心理疏導等支持性、引導性幫扶措施，遏制學業發展停滯、人際交往受阻或衝突。