隨著“令和日本型學校教育”於2021年的提出，日本高校重新確立教師品質目標，培養教師適應社會5.0時代的專業素養，強調教師主動和協作學習，從注重教學、科研和管理能力轉向多元化發展。然而，日本高校教師發展在科技革新浪潮下的技能適應、多重社會期待下的職責壓力、複雜發展環境中的自我意識，以及學生群體日益多樣化等方面面臨挑戰。為應對這些挑戰，日本高校通過拓寬教師發展模式、構建新式在職培訓體系和完善現有的職前教師教育機制等路徑促進教師發展，具體包括開發新型教師培訓模式、探索學生參與的融合式教師發展路徑、促進教育框架轉型、重視“實務型教師”培養、建立“教師教育旗艦大學”和完善職前教師教育機制等舉措。這些舉措旨在推動日本高校教師持續適應並引領教育變革的新趨勢，提升高等教育品質。
作者簡介：黎泓燕，澳門城市大學教育學院碩士研究生(澳門999078)、國家民委“一帶一路”國別和區域研究中心華南師範大學東南亞文化教育研究中心科研助理(廣州510631);羅萍，日本東北大學教育學研究科博士研究生(仙臺9810904)
隨著全球化進程和技術革新的迅速推進，教育領域面臨著前所未有的機遇與挑戰。日本高等教育體系自20世紀70年代起，以德國模式為藍本形成“重科研輕教學”的鮮明特色，這一模式曾有效契合工業化時代對科研人才的需求，促進日本科研實力的飛躍。然而，隨著時代更迭、研究生教育規模的急劇擴張和人文社會科學領域的廣泛拓展，非工科類博士研究生的崛起對傳統教育模式提出了挑戰。專業設置的局限性和學生實際應用能力的不足難以滿足新時代社會多元化的發展需求，逐漸成為制約高等教育品質提升和可持續發展的瓶頸。如何適應教育多元化和實踐化的新趨勢，成為日本高校教師專業發展的關鍵議題。伴隨第四次工業革命和社會5.0時代的到來，日本政府提出“令和日本型學校教育”概念，旨在通過提高教師的專業素養和教育創新能力，滿足學生個性化學習需求，並培養適應未來社會的全面人才，此次轉型對高校教師提出更高的業務品質要求，為高校教師專業發展提供全新的思路與方向。
一、日本高校教師發展面臨的挑戰
(一)科技革新浪潮下的技能適應
在全球化進程加速與科技革新日新月異的時代背景下，教育領域正經曆著前所未有的變革，其中以人工智慧、大數據、線上教育平臺等為代表的先進技術的飛速發展尤為顯著。這些技術的快速更新不僅重塑了傳統的教學手段與方式，更對學生的學習模式產生了顛覆性的影響，促使教育內容與形式向著更加多元化、個性化的方向發展。面對這一趨勢，高校教師作為教育創新與實踐的主體，須積極擁抱並適應這些新興技術，以提供更加符合時代需求的高水準教育。
然而，當前日本高校教師在技能適應方面仍存在許多問題。從外部環境來看，一方面，現有的教育制度與培訓體系尚未能完全跟上技術發展的步伐，導致教師在獲取尖端技術知識、提升技術應用能力方面存在明顯不足。另一方面，教育委員會、研究機構、企業及非營利組織之間的協作機制尚不健全，缺乏有效的資源共用與協同支持，使得教師難以獲得及時、全面、系統的技術培訓與支持。從教師自身角度來看，他們在適應新技術方面也面臨諸多內在障礙。一方面，部分教師因長期習慣於傳統教學模式，對新技術的接受度與掌握能力相對較低，技術操作能力不足成為制約其有效運用新技術的關鍵因素。另一方面，新技術往往伴隨著新的教育理念與教學方法，而部分教師對新教育理念的理解不夠深入，難以將新技術與教育教學實踐有機融合，從而限制新技術在提升教學品質、促進學生全面發展方面的潛力發揮。
(二)多重社會期待下的職責壓力
在高等教育普及化與社會競爭日益激烈的背景下，學校和教師面臨的困難程度日益嚴重。然而學生、家長及社會各界對於高校教育的期望日益提高，這種矛盾局面使得高校教師正面臨著巨的大職責壓力。首先，從教師職業特點出發，高校教師必須具備專業必備的普遍素養、知識和技能。新時代“學習型”教師的形象要求他們以主動學習的姿態不斷精進其專業能力，提升教學品質，以有效回應學生日益多樣化的學習需求。其次，從社會需求的視角出發，隨著高等教育領域的不斷創新與發展，諸如交叉學科融合教育模式的興起、資訊通信技術在教育實踐中的深度融合，以及教師地域力養成等新議題、新趨勢的出現，對教師的專業能力提出了更為廣泛與深入的要求。最後，從學校組織的成員角度出發，高校教師還需展現出卓越的協作合作能力，與校內外同仁共同協作，共同提升學校的整體服務效能與教育品質，營造積極向上的學術與教學氛圍。然而，這些日益複雜且多元的社會期待往往未能充分考量教師個體所承受的職業壓力及其專業發展的個性化需求。高校教師同時面臨著教學任務、科研探索、社會服務等多重壓力，如何有效管理時間、保持工作與生活的健康平衡，防止職業倦怠，已成為高校教師專業成長中不可忽視的重要挑戰。
(三)複雜發展環境中的自我意識
在當今社會多元化發展的背景下，教師專業發展面臨著更多元化的要求和評估，但技術的快速迭代和核心素養領域的不斷拓展，使得現有的教師評價體系難以精准反映出教師的真實水準。[1]教師專業性形象這一理想化概念與教師職業實踐中複雜多變的實際要求之間存在概念偏差，這一模糊界限不僅阻礙教師個體自我反思的有效探索，也限制了其專業發展路徑的精准定位，使得教師專業發展存在失真情況。[2]同時，隨著教育改革的持續深化，社會各界對教師品質寄予更高期望，對教師品質的要求提升。然而，與之相應配套的教師待遇改善與工作環境優化措施未能同步，觀念也未得到更新。這種不對等的發展態勢，使得教師群體內部出現心態失衡的現象，削弱其工作積極性與職業信仰，進而對教師自主學習與可持續發展構成潛在威脅。此外，教師職業精神與專業發展的理論支撐尚顯薄弱，加之學校組織層面日益顯現的“去教學化”趨勢與教師職業“去專業化”現象的交織，進一步加劇了教育內涵的空洞化傾向，對教育品質的長遠發展構成了嚴峻挑戰。[3]
(四)學生群體的日益多樣化
隨著少子化現象的加劇，在整體入學人數呈現下降趨勢的情況下，越來越多的職場人士開始湧入大學，學校也愈加面向社會開放，對教師也提出新的要求。對於已經步入社會、擁有工作經驗的人群而言，其學習目的不只是局限在提升學歷與研究能力，更重要的是學到的知識能更好地服務職場，提升職業能力。日本大學院①的職場人士入試者占整體入試人員的比率逐年提升。2016年，日本文部科學省對職場人士、企業和大學分別進行調查，統計他們認為大學課程應該重視的內容。結果顯示，與大學認為的對特定領域的知識進行深入的學習，獲得專門的知識與技能等內容不同的是，正在就讀的職場人士希望大學提供的課程更加重視培養自身對於事物發展的洞察力以及更加接近前沿的內容。而企業更重視對前沿知識的把握、有對應領域的知識與技能，以及盡可能多地掌握工作技能。相比之下，企業與職場人士對於固定領域的知識與深入研究力的需求都沒有大學的教育要求那樣受到重視。[4]此外，除了職場人士的增加，外國人和老年人等有著不同個性的群體數量也在增加，隨著政府對大學的資金投入的減少，大學也被要求不斷走向社會合作和產學研一體化等，教師面臨的課題不斷增加。
二、日本高校教師發展新目標
“令和日本型學校教育”是基於“日本型學校教育”而提出的，後者源自中央教育委員會於2017年發佈的《學校工作方式改革綜合措施、構建面向教育新時代的可持續發展的學校指導和管理體系(中期總結)》[5]，該報告標誌著日本教育體系向新時代邁進的決心。2019年1月，中央教育委員會發佈《為構建新時代教育可持續發展的學校指導和管理體系而進行的學校工作方式改革綜合措施(報告)(第213號)》(以下簡稱《報告》)[6]，明確日本型學校教育的核心轉向：在保持教師對學生熱情與使命感所鑄就的奉獻精神基礎上，強調提升教師業務品質，以實現高質量教育的持續發展。這一轉變不僅是對過往教育傳統的繼承與反思，更是對未來教育目標的重新定位。
2021年，日本政府提出建設面向未來的“令和日本型學校教育”，指出個性化指導與鼓勵學生自主學習、主動學習的重要性。這一理念直接映射到對教師角色與能力的新要求及高校教師專業發展的新目標之上，確定“學習型”教師作為令和時代教師的理想形象。為了適應新時代學校教育的發展需求，中央教育審議會在2021年11月發佈的《為實現“令和日本型學校教育”中發揮作用的教師的新學習模式而努力》報告中進行總結：“學習型”教師應具備“教師的新學習姿態”，期待新時代學習型教師持續性的、主體性的、個別化的學習。[7]同時，中央教育審議會於2022年12月發佈《“令和日本型學校教育”教師的培養、錄用、培訓等的要點——實現“新的教師學習形式”和形成具有多樣化專業知識的高素質教師團隊》報告，進一步闡述“令和日本型學校教育”的教師發展的具體要求。
(一)新教師品質發展要求
報告》對新時代背景下的新學習指導原則進行闡述，為教師隊伍賦予全新的角色定位與使命擔當，即要求教師在維持對學生教學熱情與崇高教育使命感的同時，必須不斷提升自身的專業素養、教學技能及教育創新能力。這意味著教師或需成為終身學習者，通過持續的專業發展，掌握先進的教育理念、教學方法與技術手段，以高質量的教學內容和創新的教學模式，滿足學生多元化、個性化的學習需求，為培養具備全面素養的未來人才奠定堅實基礎。具體到高校教師專業發展領域，這一新目標更是拓展至一個多維度、綜合性的框架之內。在此框架下，高校教師不僅需要緊跟學科前沿動態、保持知識的更新與深化，還需不斷適應新的教學技術、提升教學技能、創新教學方法，以技術賦能教學，提升教學品質與效率。同時，強化科研能力，提升實踐能力也日漸成為不可或缺的部分。這些能力的發展提升旨在促進教學與科研的深度融合，實現科研成果向教學實踐的有效轉化，形成知識的良性迴圈。
針對“令和日本型學校教育”的具體情境，《報告》提出教師發展的三個未來方向：一是構建新型教師學習生態，宣導主動學習、互動學習與深度學習的融合模式，旨在促進教師個體學習成效的最大化，並強化團隊協作與知識共用;二是致力於培養具備多樣化專業知識的教師群體，構建高素質、多元化的教師團隊，以此提升學校組織面對挑戰時的適應力與復原力;三是基於對教師職業期望多元化及生命週期發展規律的現狀，構建並落實相應配套的教師培養體系，確保教師隊伍的穩定供給與持續發展，為“令和日本型學校教育”的長遠發展奠定堅實的人才基礎。
(二)社會5.0時代的教師專業素養
伴隨著第四次工業革命發展，日本正逐步邁入社會5.0時代，社會各領域正在以前所未有的速度經歷著結構與形態的重塑。作為社會發展的重要基石，教育領域也不可避免地面臨前所未有的變革挑戰。日本學者佐藤學指出，“受經濟全球化與資訊技術發展的影響，全球教育市場正在快速擴張。公共教育私有化趨勢加劇了教育市場化的進程，學校教育必須適應並引領這一變革”。[8]在此背景下，教師的角色和能力要求也被賦予了新的目標導向。《關於應對社會5.0時代引領教師培訓的教師培訓旗艦大學的作用(最終報告)》作為官方指導檔，明確界定了新時代的教育目標——隨著人工智慧、大數據、物聯網等新興技術的蓬勃發展及其與社會各領域的深度融合，教育目標需聚焦於培養能夠在新時代中發揮引領作用的複合型人才。[9]這一需求不僅要求學生具備扎實的學科知識，更強調其創新思維、跨領域合作能力以及對未來社會的適應能力。
為了培養能夠在這一時代發揮積極作用的人才，教師是否具備相應素質和能力成為焦點。《報告》顯示，社會各界對教師寄予厚望，提出包括跨學科教育教學能力、先進資訊通信技術運用能力、高校溝通能力、教師領導力等七項能力要求。在此基礎上，報告還特別強調教師要展現出新興技術無法替代的綜合素養，實現從單一知識傳授者向學習引導者與共創者的角色轉變。具體而言，日本高校教師專業發展的新目標聚焦於三個核心維度：一是促進學習範式轉換，鼓勵教師超越傳統課堂講授模式，採用基於現場經驗、以問題為導向的探究式學習策略，以激發學生的主動探索與創新精神;二是強化教師的自主學習能力，宣導教師通過諮詢、社區參與等多元化途徑，對具體經驗進行反思，將抽象的實踐經驗概念化並加以利用，反哺於教學與自我提升之中;三是培養教師的跨學科合作與溝通能力，鼓勵教師跨越學科、跨領域專家合作，通過與他人的對話，促進不同學科、領域間的交流與融合，通過持續的對話與協作，確保教育內容與方法的時代性與學生需求的契合度，共同為培養適應社會5.0時代的複合型人才貢獻力量。
三、日本高校教師發展的具體路徑
日本高校教師發展理念於1985年由學者絹川正吉和原一雄首度提出，並在1991年作為術語正式出現於官方檔《關於提高大學教育水準》中。[10]同年7月，日本文部科學省在《大學設置基準》中明確指出大學教師應具備勝任教學工作的能力。[11]1998年大學審議會在報告《21世紀的大學形象與未來的改革對策》中進一步強調系統化教師發展的重要性。該報告建議提倡大學、院系及學科層面共同協作，通過有組織的研修活動，促進教師在教學理念、目標設定、教學內容與方法上的持續優化與創新，意味著日本高校教師發展走向體系化。[12]2005年教師發展(Faculty Development，FD)在日本獲得了官方定義，明確指出FD專注於大學教育，是針對大學教師專業發展的制度，其核心在於依託政府教育政策的持續引導與大學內部專門教師教育機構的支持，對教師及其教學活動進行全面評估，並激勵其參與多樣化的持續專業學習與進修。[13]2008年，日本文部科學省在新修訂的《大學設置基準》中明確規定將FD研修作為國立、公立及私立大學的普遍要求，以法律形式確立了教師發展的義務化。[14]此後，日本文部科學省通過修改、設置一系列配套政策與措施，不斷推動日本高校的教師發展能夠持續得到更高層次的細化、深入和完善，使之能夠更好地適應新時代對高等教育品質提升的迫切需求，確保日本高校教師能夠持續適應並引領教育變革的新趨勢。
(一)豐富教師發展模式
據文部科學省2023年發佈的數據，截至2021學年，已有80.3%的日本大學設立內部FD促進組織。其主要作用包括改進教育內容和方法、開發教育計畫和系統、對教員的教育活動進行評估。日本高校教師專業發展已構建起一套涵蓋微觀、中觀至宏觀層面，聚焦於教育教學能力的相對成熟體系。[15]在此基礎上，日本一流大學將FD範圍進一步拓寬至教學領域之外，從管理能力、溝通能力等多維度促進教師專業素養的發展，拓展了FD的邊界與深度。
一是開發新型教師培訓模式。日本部分地區高校與教育委員會緊密合作，開發更具效率、更具示範性的教師培訓模式。新的教師培訓模式是以2022年修訂的《教育公務員特別規定法》為導向，基於過往教師培訓記錄及此類記錄中的對話和鼓勵系統，從建立認定和評價教師培訓結果模型、推進教師培訓和經驗學習融合、優化教師與行政人員之間的對話和鼓勵機制、強化教育委員會及教育中心等有關部門對學校的支持功能四個維度構建。[16]通過精細化管理與優化資源配置，確保每一項活動都能精准對接教師發展需求，實現教師發展活動高效能發展，並促進全國範圍內教師發展培訓理念進行更新，使其與教師發展新需求相匹配。截至2024年7月，各地高校與教育委員會的合作專案已達到37項，涵蓋教師線上培訓、培訓成果可視化、經驗共用等多個領域。這些成果不僅有效促進教師發展資訊素養的培養，還激發教師的主動學習動機，為日本高校教師隊伍的整體素質提升與創新能力發展注入新的活力。[17]
二是探索學生參與的融合式教師發展路徑。部分日本高校在FD實踐中積極探索學生參與的路徑，將學生視為教師專業發展的重要夥伴。例如，日本大學將FD活動定位為“學生×教職員×工作人員”的協同模式，強調三者之間的緊密合作與相互促進。[18]在這種模式下，學生不再僅僅是教育的接受者，而成為FD活動的積極參與者和貢獻者。日本大學每年定期組織學生和教職員工共同參與FD討論會，鼓勵學生就教學問題提出見解與建議，形成了開放、包容的學術氛圍。同時，一些學院還積極嘗試由學生發起並主導的特別課程，這些課程往往緊貼學生興趣與需求，不僅激發學生的學習興趣，還為教師提供新的教學思路與方法。日本駒澤大學進一步將學生參與FD活動的理念付諸實踐，通過招聘學生成為FD活動的工作人員這一方式，直接吸納學生意見與建議於FD活動之中。[19]這些學生作為FD活動的工作人員可以直接參與“學生選出的最佳教學獎”評選活動，與校長等高層管理人員直接對話，還積極提出並推動新的FD專案，為學校的教師發展工作注入活力與創意。總體而言，日本高校在FD實踐中積極探索學生參與的路徑，通過設立學生回饋機制、鼓勵學生參與課程設計與教學評估，以及共同參與教學改革專案等方式，實現自下而上的教學品質與教學環境的持續優化與升級，對FD活動的有效性與針對性的提升起到一定的積極作用。此外，文部科學省還要求高校將視野拓展至更廣泛的包括所有教職員工在內的職員發展(Staff Development)領域，不僅關注教學技能的提升，還重視科研能力、學術領導力及跨學科合作能力的培養，構建教師全面發展的生態系統。
(二)構建新式在職培訓體系
一是促進現有的教育框架的轉型。在傳統日本教師培訓體系中，教育框架呈現出明顯的二元分割特徵，即“大學教師培訓”與“實踐培訓”相互獨立。前者聚焦於從學生至大學教師身份轉變的知識傳授與學術培養路徑，後者圍繞在職教師、高級教師、管理人員、督導人員等之間的實踐經驗交流與技能提升展開。這種分割模式雖在一定程度上滿足了不同階段的教師發展需求，卻也在無形中構建了培訓與研修之間的壁壘，限制了教師教育的全面性與深度。
然而，隨著教育理念的進步與時代需求的變遷，日本文部科學省於2023年12月發佈了《“令和日本型學校教育”教師培養、錄用、研修等的要點——實現“教師新的學習姿態”與構建具有多樣化專業知識的高素質教師團隊》明確提出將教師發展框架中的培訓與研修融為一體[20]，旨在打破傳統界限，構建跨越不同背景和身份的學生與教師之間的新型關係。這一舉措試圖打通培訓與研修之間的障礙，推動教師教育從封閉向融合的高水準特色發展，實現教育資源與經驗的共用與互補。在具體實施層面，該計畫引入教師培訓綜合框架，積極組織大學教師、其他從業人員及師範學院在職研究生等多元化角色，深度參與到教師培訓和教育委員會組織的各類會議中。這一變化不僅加速了教師培訓人員在數量上的增長，更在品質上提升了教師培訓團隊的廣度與深度。
二是重視“實務型教師”的培養。2003年日本開始開設“專碩學院”[21]，2005年日本開始引入“實務型教師”，作為專任教師、非常勤教師②以外的第三類型教師在大學出現。他們作為連接理論與實踐的重要橋樑，被視為推動人力資源品質優化升級的核心驅動力。“實務型教師”這一概念，雖尚未形成統一的學術界定，但普遍共識指向在高等教育體系中任職的教職人員，他們憑藉在企業、政府機構或其他社會組織中積累的豐富實踐經驗與專業知識技能，積極參與教學、科研及相關管理活動，也被稱為“在職教授”[22]。這類教師不僅要有豐富的業務經驗、將這些經驗口頭傳達出來的能力，還要有教育與指導能力以及將經驗體系化的研究能力。[23]這類教師不僅肩負著培養學生實踐能力的責任，還在高等教育師資隊伍建設中扮演著催化劑的角色，促進了傳統教師向“實踐導向型”教師的轉型加速。據統計，在2018學年度聘用的11,494名大學教師中：1150名在入職前曾直接受雇於私營部門，占比10%;489人曾於公共部門工作，占比4.3%;116人為自雇人士，占比1%;有實踐經驗的教師總計約占新聘教師的15%[24]。這一數據反映了日本高等教育對“實務型教師”需求的發展傾向。
基於此，文部科學省於2019年發起的“建立可持續的產學聯合人才培養系統專案”，旨在通過構建系統化的培訓體系，強化未來及現任教職員工的實踐教育能力。[25]該專案以東北大學、名古屋城市大學、社會設計研究生院及舞鶴國立工業大學四所機構為基地，依託“產學合作教育創新者發展計畫”“更高層次實務型教師培訓計畫”“實務型教師培訓課程”“實務型教師培育計畫”四個子計畫，系統性地開發實務型教師的培養與發展路徑，以培養具備優秀產學研聯合教育實踐能力的高素質教師。這一系列舉措不僅為在職教師及教育從業者提供了深化實踐技能、拓寬教學視野的寶貴平臺，更為高等教育體系注入了強調實踐應用與產學融合的新鮮血液，有力推動了高等教育品質的整體提升與創新發展。
三是建立面向未來的“教師教育旗艦大學”。在全球化與社會5.0時代浪潮的推動下，日本對培養具備社會5.0時代所需能力的卓越教師存在迫切需求。面對這一挑戰，傳統的教師培養模式已顯露出局限性，亟須通過改革與創新突破瓶頸。“教師教育旗艦大學”概念的提出，正是為了應對這一需求，成為引領教師培養改革的先鋒力量。2020年，文部科學省發佈《引領社會5.0時代教師培訓的“教師教育旗艦大學”》的報告，提出“教師教育旗艦大學”的使命和主要任務。[26]其一，作為改革試驗田，“教師教育旗艦大學”勇於嘗試新的教育理念和教學方法，為日本教師培養體系的整體提升積累經驗、樹立標杆。其二，作為合作網絡的中心節點，“教師教育旗艦大學”積極促進師範類大學、教育委員會及其他教育機構之間的緊密合作，共同推動教師培養工作的協同發展。其三，作為政策實施的橋頭堡，“教師教育旗艦大學”深入實踐《新學習指導要領》，致力於提高教師職業的吸引力，努力解決當前教師政策中存在的諸多問題。
為實現上述目標，《報告》還提出國家應提供的相應條件與支持措施。一方面，國家應制定特殊應對制度，為“教師教育旗艦大學”提供充足的政策空間與財政支持，確保其能夠擺脫現有制度的束縛，大膽進行創新與嘗試。另一方面，國家還應加大對其他師範類大學的支持力度，優化其教學環境特別是資訊通信技術環境等硬體設施建設，以便更好地承接並推廣“教師教育旗艦大學”的先進經驗與成果。
(三)完善現有的職前教師教育機制
作為大學教師的直接養成庫，日本大學院的數量逐漸過剩促使大學院對碩博研究生的培養方案有所轉變，以儘量避免學生畢業後就職難的問題。日本雖然推出了“博士後等一萬人支援計畫”以及在“科學技術基本計畫”框架下支持專案型、流動型等各類研究組織採取臨時聘用措施，力圖緩解碩博研究生的就業問題。但對於想要從事大學教師的博士或者博士後而言，其職前的品質發展要求也變得逐漸嚴苛。從大學聘用的教員的條件來看，不僅僅要看學位和出身院校，也會看其是否具備豐富的職業經驗。日本《大學設置基準》對大學教授、副教授、講師、助教、助理等從事資格都分別進行規定。從大學教師發展理念的角度來看，二戰後至20世紀60年代以政府意願為導向，到20世紀70年代前半段，隨著經濟的發展，開始以市場需求為導向。自20世紀90年代起，大學教師發展理念進一步轉變，逐漸聚焦於大學自身發展願景相匹配，不斷演化。[27]入職以後，各大學的教員能力開發從以往多集中在新入職時的教員研修活動轉變為開始引入新的培養理念。中央教育委員會於2008年發佈《面向本科教育建設(報告)》，“加強研究生院的大學教師培訓職能等”被視作高校支持加強校內教職員工職能發展的舉措之一。[28]職前教師發展(Pre-Faculty Development，Pre-FD)作為教師專業發展的助力，在當今社會快速變化、全球化、技術創新和學生多樣化的背景下，其重要性日益凸顯。[29]2019年，日本文部科學省修改《研究生院設置基準》，規定研究生教育培訓“必須在研究生院博士課程中設置培養教授學術知識所需能力的機會或提供有關該機會的資訊”。具體至教育領域，意味著用政策形式明確規定研究生教育中應包含職前教師發展的相關內容，呈現出職前教師發展的理念和實踐制度化趨勢。[30]
目前，日本職前教師教育實踐和研究主要在日本國立大學先行開展，圍繞課程建設、師資隊伍、學業保障等方面進行高水準教師職前教育體系建設，具體包括以下三種模式。一是並存型模式，通過將教職專業與非教職專業平行設置，確保教職專業在教育學研究科內擁有獨立的地位和發展空間。這種設置方式有助於教職專業與其他學科相互借鑒、交流，促進跨學科融合，提升教職專業的學術水準和教育創新能力。二是獨立型模式，將原有的教育學系“學碩”專業轉型為獨立的教職專業，或全新設立教職專業作為教育學研究科的核心。這種獨立型的發展模式有利於集中資源，專注於教職專業的深度發展和特色建設，形成獨特的競爭優勢。三是聯合型協作模式，與其他教職大學院合作，共同設立教職實踐研究科，實現資源共用、優勢互補。聯合型協作模式有助於拓寬教職專業的實踐領域，加強與基礎教育領域的緊密聯繫，為培養具有實踐能力和創新精神的高素質教師提供有力支持。同時，也有團隊基於“主動學習”的理念，從“目的—內容—方法—評價”之間的聯繫對教師職前教育開發配套工具和方法。[31]通過實施線上研討工作坊，幫助參與者加深對主動學習型課程設計的理解，並對其中的各個環節進行回饋，以提升他們的專業能力。
“令和日本型學校教育”背景下，日本高校教師專業發展正從以往的被全權放任，基於教師自身長期的自律能力進行自由生長的模式，向更為多元化、個性化和協作化的方向轉型。這一轉變並非偶然，而是外部力量介入與日本社會發展對教師能力新需求的共同推動，體現了新時代高等教育品質提升的迫切要求。它不僅確保了日本高校教師能夠持續適應並引領教育變革的新趨勢，在某種程度上也反映了全球教師發展的整體動向。作為知識與創新的傳播主體，高校教師如今面臨的專業發展現已超越了傳統技能提升的範疇。這不僅需要教師實現從知識傳授者向學習引導者與共創者的角色轉變，更需要教師提升整體素養與對未來社會的適應能力。在此背景下，未來高校教師專業發展，不僅關乎教師個體的職業命運，更與整個教育系統的未來息息相關。高校教師專業發展並非教師個體的單打獨鬥，而是政府、學校及社會各界共同參與。通過科學合理的教育政策、完善的教師發展體系與機制等措施，從更加宏觀的維度提供全方位、多層次的支持與保障，助力高校教師積極自我提升。只有不斷探索與實踐，才能找到符合時代要求的高校教師專業發展之路，為教育事業的持續進步與發展貢獻智慧與力量。