《清華大學教育研究》 2022年04期
摘 要：滿足個人成長發展的需要與滿足所在社會發展進步的需要，是任何國家和地區高等教育的立身之本。在世界高等教育發展的歷史進程中，很難找到一個完全排斥功用且“不問西東”而純粹只講理想和理性的高等學校。我們需要的，是在大學的“理想”與“功用”之間尋求平衡，必須重新認識新時代大學通識教育的使命與目標，必須重新探索“造就智慧之士”的方法、途徑和載體。當代高等教育應當理直氣壯地教會千百萬大學生“以何為生”的知識與本領，同時，幫助莘莘學子不忘家國情懷，探求“何以為生”的緣由，成為既“為稻粱謀”，又“為天下憂”的棟樑之才，成為能夠在百年變局中把握大局、開創新局的“智慧之士”。這才是21世紀大學通識教育的“人間正道”。重構21世紀的大學通識教育需要著力解決的難點問題有三：一是多管齊下，將與時俱進、豐富多樣的通識課程，與適度、精當的名著導讀統籌整合，精心設計，使之相輔相成；二是激發青年學子開闊視野、體悟智慧的主觀能動性，變閱讀為“悅讀”，將求知與審思、批判融為一體，以形成洞察世界之慧眼，體悟激濁揚清之慧識，臻於超越小我之慧心；三是重構平等對話、教學相長的師生關係，發揮大學師生共同體在提升智慧水準、造就智慧之士進程中的不可替代作用。
關鍵字：大學通識教育；重新設計；造就智慧之士
一、理想，還是功用？抑或二者兼得？
20世紀60年代初，美國加州大學校長克拉克·克爾曾經在哈佛大學發表了一篇演說，他把19世紀中葉約翰·紐曼所贊許的大學比喻為“居住僧侶的村莊”，20世紀30年代亞伯拉罕·弗萊克斯納所稱頌的“現代大學”則不過是“一座知識份子壟斷的工業城鎮”，它們都難以與克爾所自詡的“充滿無窮變化的城市”——“多元化巨型大學”相匹敵。克拉克·克爾的形象比喻，讓人們清晰地感受到一個多世紀以來高等院校所發生的變化。高等教育研究界則喜歡把這三位學者所寫的三本著述，作為高等教育學理論不同發展階段的“里程碑”。其中約翰·紐曼撰寫的《大學的理想》(The Idea of a University)1852年出版，亞伯拉罕·弗萊克斯納的《現代大學論——美英德大學研究》刊行於1930年，而克拉克·克爾所撰寫的《大學的功用》(The Uses of the University)發表於1963年。一百多年間風雲變幻，高等教育關注的重心從Idea 嬗變為 Uses ，大學的價值鐘擺從“理想”轉向“功用”，充分顯示了占主導地位的高等教育觀出現了根本性的變化。美國學者約翰·S·布魯貝克把這兩種不同的高等教育哲學歸納成“認識論哲學”與“政治論哲學”。他觀察到，二戰結束以後，關於高等教育未來發展方向的爭論日趨激烈，“結果，政治論的高等教育哲學與認識論的高等教育哲學並駕齊驅，甚至壓倒了認識論的哲學”。
事實上，大學是應當堅持“理想”、強調“理性的發展”和“心靈的裝備”？還是注重“功用”，幫助學生獲得“生存的能力”以及“實用的技能”？同時讓大學成為社會發展的“思想庫”“動力站”“技術源”和“人才高地”？多年來學者專家們一直見仁見智，爭論不休。
布魯貝克強調，“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發展中一樣，高等教育哲學的許多方面也是隨著歷史的發展而逐步顯現的。”事實上，無論是中世紀的歐洲大學，還是19世紀德國模式的大學，或者當代多樣化、多層次、多形態的高等院校，它們都是以滿足各自所屬歷史時期所處社會發展階段的不同程度的需要，來獲得各自的合法地位的。換句話說，滿足接受高等教育的個人成長發展的需要，與滿足所在社會發展進步的需要，是任何社會、任何國家和地區高等教育的立身之本、不二法則。
在我看來，在世界發展的實際進程中，很難找到一個完全排斥功用、“不問西東”，單單只講理想和理性的大學。古希臘時期的“七藝”課程，為何對“文法”“修辭”和“辯證法”情有獨鐘？古羅馬為何將“演說術”和“雄辯術”作為必修科目？原因就在當時的貴族和自由民子弟要想躋身上流社會，必須具有雄辯的口才和慎密的思維，這些課程的開設自然不無促進思維發展、強化心智訓練的一面，同時也不可否認具有其實際應用價值，是當時的青年才俊步入上流社會不可或缺的“敲門磚”！布魯貝克曾經一針見血地指出：為後人稱道和尊崇的“自由教育”“博雅教育”其實只是“等級社會中少數上流階層的特權”，“自由教育只適合於與奴隸、工匠相對的‘自由人’。由於無需做工謀生，自由人能夠全力過市民生活和從事國家管理”。因此，我們不妨說，為“自由人”所擁有的教育特權是，他們無需研習“做工謀生”的專業技能，而可以盡其所能通過“自由教育”“博雅教育”提升自己的心智水準、思維能力、審美情趣和優雅風度。這些既是成為紳士必不可少的素養、能力，也是他們躋身上流社會並立於不敗之地的“本錢”和“本領”。在這個意義上可以說，其“功用”不言而喻！
當然，對於“用”，人們也不妨作更為辯證、更加開放的理解和闡釋，誠如有些學者所言，既要青睞“有形之用”，更要重視“無形之用”“不用之用”。例如，心智的發展、思維的訓練、情操的陶冶乃至“實踐智慧”的提升等等，看似與求職謀生並不相干，但如果著眼長遠，衡量全局，則不難發現：唯有它們才是人生征途上的“決勝之道”與“不敗之術”。
隨著工業革命引發的經濟發展、社會進步，作為“因變數”的高等教育自身也發生了深刻而巨大的變化，一方面，規模的擴大和體量的增加，使得今日的大學不再是小而精、小而純的“精英教育場所”，不再是王公貴族子弟或才智出眾者的禁臠之地，而成為越來越多的青年一代成長發展必經的階梯與平臺。“舊時王謝堂前燕”，而今“飛入尋常百姓家”，中國唐代詩人劉禹錫的這兩句詩，完全可以作為當今高等教育大眾化、普及化的真實寫照。另一方面，學問的大廈越來越宏偉，分科又越來越精細，大學所要培育和造就的，不再是像“學問大師”亞裏士多德或培根那樣的“以所有知識為自己研究學問領域的人”，也不再是瀟灑的騎士、高雅的紳士或“修齊治平”的能吏，而是越來越多的醫生、護理師、路橋工程師、建築設計師、數據科學家、晶片設計師或程式錄入員……這些人中間，只有少數人有意願成為“精通有限領域學問的人”，更多的人則在關注與追求某些專業領域的“應知應會”。當然我們也不能不注意到，當今大學在糾正“君子不器”舊弊、更加注重“功用”的同時，也可能走向另一個極端，即把教授和學生的關注點都集中於“工具性的技能”與應聘求職的“戰力”，而忽視了“全人教育”“通識教育”的價值。
我們所要反思和甄別的是，近代以來從中國的顧炎武到日本的福澤諭吉不約而同所宣導的“實學”，是不是順應了社會發展需要和歷史演變趨勢的必然？大學教育強調“學以致用”究竟有沒有錯？我們需要糾正的，應該是過分注重“功用”“實用”“效用”而產生的偏差，是忽視甚至無視“無形之用”“不用之用”的消極現象。如臺灣大學黃俊傑教授所指出的，把教育窄化為“功利化”“商品化”“工具論”的傾向，以及因過分強調“專業對口”而忽視甚至無視通識教育等導致的片面與狹窄。我們不應當因為出現了這些問題和弊端，就否定了當代高等教育“學以致用”的發展趨勢。在“idea”和“uses”之間，尚有很大空間，高等教育的價值鐘擺從“理想”“理性”向“功用”“實用”擺動過多，因而有所回擺是需要的，也是必然的，但不應當也不可能重新擺到昔日的“理想大學”“理性大學”一端。
當代的高等教育如同業已沖出三峽夔門、奔湧不息的浩浩長江。孔夫子自己曾經面對大江由衷地感歎：“逝者如斯夫，不舍晝夜。”我們怎麼能夠因為大江東去時在“驚濤拍岸，卷起千堆雪”的同時也卷走枯枝敗葉或形成旋渦、回流，就試圖折回從前，就一味地讚美三江源頭的涓涓細流與一泓清泉呢？星轉鬥移，時移勢遷，孔夫子時代的“君子不器”和“修齊治平”之學，已經是“昔日黃花”，如果21世紀的今天還留戀兩千多年前的教育思想和主張，還試圖用它們來指導今日的教育實踐，那就難免膠柱鼓瑟的迂腐和刻舟求劍的尷尬了！
我們需要的，是在大學的“理想”與“功用”之間尋求平衡，是努力找到大學通識教育與專業教育的結合部和耦合點。一方面，我們必須承認，大眾化、普及化時代的高等教育，知識經濟時代的高等教育，應當理直氣壯地教會千百萬大學生“以何為生”的知識與能力，應當理直氣壯地為國計民生服務；另一方面，在堅持“學以致用”的同時，還要幫助莘莘學子不忘家國情懷，幫助他們掌握“以何為生”本領的同時，懂得“何以為生”的緣由，成為既“為稻粱謀”，又“為天下憂”的棟樑之才，成為能夠在百年變局中把握大局、開拓新局的“智慧之士”。這才是21世紀大學通識教育的“人間正道”，才是我們需要著力解決的難點問題。
二、提升智慧水準：主旋律由E調轉為W調
美國學者亞伯拉罕·弗萊克斯納曾經一再強調，大學教育的精髓和要義在於提升學生的智慧水準，他甚至在上20世紀30年代展望“未來十年、十五年後的發展”時，就斷言屆時堪稱卓越、傑出的新聞、商業人才，應當屬於那些“雖然沒有受過任何類似對付今天各種問題的培訓，但卻受過教育、能夠運用所有智慧和以廣博的視野處理所在時代不斷變化之問題的人才”。他還由衷地感歎：“很久以前德國就懂得了：企業之所以需要大學，不僅是因為大學為它們的實驗室培養化學家和物理學家，還因為大學訓練了適用於任何領域的智慧。這一課，美國的大學還有待於學習。”
由此看來，大學通識教育之所以被視為大學教育的“精髓”而非“點綴”，就在於它旨在訓練“適用於如何領域的智慧”，在於提供了讓學生在掌握寬廣知識的基礎上“拓展視野”並“提升智慧”的可能和途徑。前者讓他們擺脫狹隘和偏執，後者則使得他們靈活、變通，不僅見多識廣，而且富有智慧！
眾所周知，約翰·S·布魯貝克的高等教育哲學是“E”大調，他將專門知識(expertise)作為他的高等教育哲學交響樂的“主旋律”，將“高深學問”作為奠基石。他認為，“第三階段教育和高等教育有著低層次學校中碰不到的特殊問題”，“高等教育研究高深的學問”，是它與中等、初等教育最大的不同。而亞伯拉罕·弗萊克斯納對大學教育與中等教育差異的理解，與布魯貝克的“高深學問說”大相徑庭。弗萊克斯納強調：“在我看來，中等教育與高等教育的區別是未成熟與成熟之間的區別。”很顯然，布魯貝克關注的是高等院校教授、學生活動所涉及的“材料”——知識學問的內容與程度，而弗萊克斯納卻關注學生“成熟”與否，而“成熟與否”的標誌，就看是否具備了“適用於任何領域的智慧”，即“受過教育、能夠運用所有智慧和以廣博的視野處理所在時代不斷變化之問題”。
尤其是當今時代，世界正面臨“百年未有之大變局”，新冠病毒肆虐已逾三年，給各國經濟發展與社會穩定帶來諸多危機，造成無窮困擾。有學者專家斷言：“總體感覺，現在世界非常‘不確定’。套用美國朋友的口頭禪，‘現在唯一確定的就是不確定’。” 面對複雜多變的世界，當代大學所培養的人才不應該也不可能再是“飽學之士”，而應當是“智慧之士”，即弗萊克斯納當年所期望的“受過教育、能夠運用所有智慧和以廣博的視野處理所在時代不斷變化之問題的人才”！我們在驚歎弗萊克斯納穿越時空的遠見卓識的同時，深感現行的“打補丁式”的通識教育——區區幾門課程、寥寥十多個學分的通識教育已經難承其重，甚至無濟於事！我們需要重新認識21世紀大學通識教育的使命與目標，需要重新探索“提升智慧水準”“造就智慧之士”的方法、形式和載體。
很顯然，與布魯貝克高等教育哲學的主旋律“E”大調不同，弗萊克斯納高等教育哲學的主旋律是“W”大調。中國高等教育研究界早已熟悉了布魯貝克所演奏的“E”大調的高等教育哲學，習慣於圍繞著“高深學問”而思考、研究與探索大學之道。而今身處“百年未有之變局”，我認為必須改弦更張，轉換主旋律，即從研究、傳遞“高深學問”，拓展、深化為提升智慧水準、造就“智慧之士”，即果斷地奏響弗萊克斯納的“W”調主旋律！很顯然，單單依靠專業教育，單單依靠知識傳授，是沒有辦法拓展“廣博的視野”，也沒有辦法讓學生形成足以應對來自“任何領域”的多變且充滿不確定性挑戰的智慧的。必須借助於精心設計、重新整合的通識教育，必須將通識教育與專業教育統籌考慮，讓二者相輔相成，相得益彰。
就大學通識教育是否必要、何時進行等問題，學者專家也曾有多年的爭論和很大的分歧。《耶魯學院1828年報告》主張大學經典課程的設置原則只有兩條：“訓練”和“裝備”心靈。因此他們“阻止了所有關於商業、機械製造和農業的學科進入大學——因為這些學科的知識完全可以在會計室、車間和農場裏學習。他們希望大學中強調學習文學與科學，因為這些是畢業生在繁忙的日常生活中可能永遠不會有時間和機會去探求的學問” 。耶魯為代表的高等教育哲學曾經是主導美國高等教育發展的思想。後來由於《贈地法案》付諸實施，實用教育、專業課程逐步進入了大學並且登堂入室，大學的課程設置和教育重點才逐漸發生了變化。第二次世界大戰之後，“政治論”高等教育哲學才在美國高教界占了上風。不過，當人們在批判耶魯教授的迂闊、保守多年之後，特別是在品嘗到過度的專業教育釀出的苦酒之後，重新反思卻發現耶魯報告仍然有其可取之處：知識海洋浩瀚無垠，大學四年時日苦短，必須將好鋼用在刀刃上，凡是將來有機會接觸和學習的知識、技能，不必都佔用大學期間的學習生涯，大學四年必須主要研習在離開大學之後“在繁忙的日常生活中可能永遠不會有時間和機會去探求的學問”。此外，本科教育階段正是年輕人思考人生、認識世界、接觸社會的關鍵時期，有關世界觀、人生觀和價值觀形成的教育必須放在此時進行，真所謂“好雨知時節，當春乃發生”。
然而，當人們的認識存在局限，僅僅把通識課程作為大學通識教育為數不多的管道和平臺時，常常把大學的前兩年留作基礎教學和通識教育，而將後兩年完全交給專業教育。這樣偏頗與失當的安排終於引起人們的關注並開始得到糾正。因為通識教育並不僅僅限於課程、止於課程，師生的交往交流更是通識教育的主管道和主戰場。這方面的變革與調整方興未艾，不可或缺。
筆者認為，需要重申“一個指導思想”：大學期間所有的教育活動，包括顯性、隱性的課程，有形、無形的“教”，自覺、不自覺的“學”，都必須服從於一個目的，即使學生的知識、能力和素質得到全面、平衡、和諧和可持續發展，以達到“提升智慧水準”和成人成才的目的。
當代大學通識教育應當肩負“三重使命”：其一是補缺、糾偏，避免過度的專業教育可能產生的片面、狹隘與知識碎片化；其二是整合、貫通，由知識的統攝漸臻智慧的領悟，獲得對於人與自然、人與社會、人文與科學、情感與理智等等的統一、全面的把握；其三是超越，即超越小我、超越功利，由追求知識的整合到促進身心的全面發展，由智慧的領悟、情感的發展、價值的澄清到良好人格、稟賦的養成。這既可看作21世紀大學通識教育的三項使命、任務，也可視為21世紀大學通識教育的三重境界或三個層次。它們相互銜接而又“漸入佳境”。
三、課程、閱讀、師生交往，抑或多管齊下？
當代大學通識教育如何振興？通過怎樣的管道與方式，讓通識教育如春風化雨、深入人心，幫助莘莘學子提升自己的智慧水準，從而兼具慧眼、慧識與慧心，成為智慧之士？
(一)通識課程的調整與創新
在歷史上，古希臘時期的“自由教育”主要通過七藝課程實施。七藝又可以分為“三藝”(文法、修辭和邏輯)和“四科”(算術、幾何、天文、音樂)。在綿長的歷史發展進程中，“七藝”課程承擔了“自由教育”的任務。特別是專門用來訓練思維的“三藝”——始終充當著“自由教育”的主力——“由於語言對智力的發展的確有極大的作用，很難想像會有一個人不需要知道怎樣精確地說寫(文法)、合理地思考(邏輯)和令人信服地表達思想(修辭)”，儘管在數百年中由於知識的爆炸呈現，“四科”已經分化、衍生為諸多課程與學科，但“三藝”卻穩如泰山，巋然不動。以至於後人將其視為“永恆的自由學科”。而數學因為“越來越被看做是邏輯的近親和科學的語言”，因而有學者主張將數學從“四科”轉入“三藝”，因為它們的共性是“典型的智力學科”，“它們本質上是自由的”。所以文藝復興時期以後的歐洲大學便明確以人文學科——主要是古希臘語和拉丁語以及用這兩種文字撰寫的哲學、歷史、文學、藝術類經典著作——作為自由教育的主要內容。畢竟此時學科混沌，界限未明，自然科學尚處在萌芽發展初期。
既然自由教育是等級森嚴的社會和科學蒙昧時代的產物，那麼，它也必將隨著科學的昌明、社會的演進和時代的變遷而由盛轉衰。科學的進步導致了學科不斷分化和知識日趨專精；技術的更新，尤其是科學與技術的結合，導致了生產方式的變革和社會分工的加快，從而也使得社會對專業人才的需求大大增加；而法國大革命以後一系列的社會變革，加快了高等教育重心下移的速度，越來越多的平民子弟進入大學校門，他們的價值取向與醉心於“訓練心智”的貴族教育大相徑庭。在多重因素的綜合作用下，數百年來一直支配著西方大學理想的自由教育遭到質疑和挑戰，工具理性、實用哲學、功利主義逐步抬頭並占居上風。自由教育的衰落不可逆轉，取而代之的是各種專業(職業)教育。
然而學科的過度分化導致了相互疏離與分割，知識的過度專精也可能滑向狹隘與瑣碎；熱衷於追求功利和實用，忽略了人文素養、價值與道德的專業教育，有可能將大學降格為另一種形式的職業培訓所，使大學畢業生變成缺乏理想、熱情和人生價值目標的“單面人”。在一些人追懷“自由教育”的崇高與清純，而另一些人堅持專業教育的正當與合理的時候，也有許多人在思考這樣一些問題：大學能否實現“既培養學生成為專業人員，又培養其成為有教養的人這樣一種雙重目標”？能否不僅使人學會“做事”(to do)，而且使人學會“做人”(to be)？能否在科學與人文，功用與理念，高深知識的傳授與學養、智慧的提升之間取得某種平衡，而不再做目光短淺的取捨？
現代大學的通識教育就是這種深入思考與不懈探求的產物。起初，人們試圖通過“復興自由教育”來療救專業教育的偏頗。也有人主張對經典的自由教育實行“改造”，為其奠定實用基礎，並“使它們與當代種種問題建立更直接的聯繫”。後來，“一些人把‘自由教育’這一古老稱呼還給傳統主義者，同時打出了‘普通教育’(Liberal Education)的旗號”。美國芝加哥大學校長羅伯特·M·哈欽斯較早提出“普通教育”的思想，以區別於專業教育或職業技術教育，然而他有時又稱之為“自由教育”。但是1945年頒佈的被人稱為“紅書”的哈佛報告《自由社會中的普通教育》，已經明白無誤地指出：普通教育的真正任務，是“協調來自遺產的模式和方向的意義與來自科學的實驗與革新的意義，這樣他們就可以富有成效地共存”。這段話其實指出了現代大學普通教育與經典的自由教育的“同中之異”。
我們看到，20世紀下半葉之後，人們不再使用“自由教育”“博雅教育”等名稱，而冠之以“大學普通教育”。進入21世紀以來，無論是美國的哈佛、斯坦福、哥倫比亞大學等頂尖大學，還是日本的東京、京都兩大名校，或者中國臺灣地區的最高學府臺灣大學，幾乎都在通識課程的設置、開發與選修學分的增減上做文章，頗有新意的變革主要體現在修讀領域的設置上。即不再由單一的文史哲課程來承擔通識教育，而改為一組或多組課程組合，承擔若干領域的通識教育。關於科學、技術、自然、社會的課程也進入此類複合領域，例如，哈佛大學在2007年的方案把通識教育課程分為八大領域：美學與詮釋性理解(Aesthetic and Interpretive Understanding)、文化與信仰(Culture and Belief)、經驗性與數理性推理(Empirical and Mathematical Reasoning)、倫理推理(Ethical Reasoning)、生活系統科學(Science of Living Systems)、物理科學(Science of the Physical Universe)、世界的社會(Societies of the World)、世界中的美國(The United States in the World)。學生需要在這八大領域中分別修讀一門課程。其中“文化與信仰”和“世界中的美國”是因應“9·11”恐怖襲擊事件而增設的，目的是“希望提升大學生對不同宗教信仰的同情與理解，以及思考美國在新世界中的定位”。2018年付諸實施的新一輪哈佛通識教育改革，則將八個領域歸併為四大領域：美學與文化(Aesthetics & Culture)，歷史、社會與個人(Histories, Societies, Individuals)，社會中的科學與技術(Science & Technology in Society)，倫理與公民(Ethics & Civics)。學生除了要在這四個領域各修讀一門課程以外，還需要在文理學院的三個主要學科群中分別選修一門，加上修讀一門與量化思維與方法相關的課程，總起來仍然是8門通識課。很顯然，課程的開設與修讀，始終是通識教育得以實施並取得實效的重要抓手。根據不同的原則，劃分相關的領域，要求學生“必中優選”，就是為了讓學生盡可能多地觸及人與自然、社會的不同層面，盡可能平衡對人文、社會、科學、技術及工程等不同領域的認知，避免因為過度的專業教育而落入“瞎子摸象”或“井蛙之見”的窠臼。
 
(二)研讀名著以移情易性
名著的閱讀和理解，始終是幫助學生擺脫狹窄、告別偏激、拒絕平庸和避免盲目的有效途徑。中國古代哲人主張“讀萬卷書”與“行萬裏路”並重，重視博覽群書與曆練、踐行對人的情懷格局和氣質改變的重要作用，所謂“平生多閱歷，胸中有丘壑”，所謂“最是書香能致遠”“腹有詩書氣自華”。英國的弗朗西斯·培根作為近代實驗物理學的開創者，卻一再宣導深度閱讀對人的發展成長，特別是移情易性方面的作用：“讀書足以怡情，足以博彩，足以長才”，他對不同領域的閱讀“開券有益”的論述經典、雋永、膾炙人口：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯：凡有所學，皆成性格”。美國哥倫比亞大學教授厄斯金(John Erskine)可能是最早要求大學生閱讀名著的學者，他明確規定學生在大學最後兩年中，每週至少閱讀一本西方名著。芝加哥大學校長赫欽斯是將名著閱讀作為大學通識教育主管道的旗手，他不僅論證了名著閱讀在大學教育中的地位，認為“這些古今人類的智慧精髓以及文化寶藏，是通識教育取之不盡的教材來源，經過去蕪存菁的篩選，可以作為通識教育的最佳內容”，而且從1937年起即設計並指導了聖約翰學院的“名著閱讀”實踐。他甚至主編了54冊《西方名著》，羅列了近3000個話題，從中提煉出102個古往今來最重要的“偉大理念”“導向性理念”，要求學生結合名著閱讀深入研討、澄清和理解。可惜的是，由於未能實現他自己提出的“去蕪存菁的篩選”，向大學生推薦的名著失之於多、失之於深奧和艱澀，聖約翰學院的實踐並不成功，難以為繼，煌煌54冊的《西方名著》也只能束之高閣。
儘管如此，人們在批評赫欽斯“名著閱讀計畫”大而無當的同時，仍然接受了他將名著導讀作為大學通識教育的一個管道、一種途徑的遺產，繼續探求恰當的、適度的、精選的名著讀本與導讀課程。我國臺灣地區元智大學的王立文教授在經典閱讀推廣過程中，曾經再三斟酌、慎重推敲，方才遴選出“經典50”，並在難易相當上做足了文章。南京大學根據本科階段學習特點，確立了五個遴選原則：經典性、思想性、知識性、前沿性和可讀性，組織專家推薦並經師生投票，遴選出“文學與藝術”“歷史與文明”“哲學與宗教”“經濟與社會”“自然與生命”和“全球化與領導力”六大單元共60部中外經典書目，其中不僅精選了古今中外經典的名著，而且列入了與量子力學、人工智慧、數字經濟等當代科技社會研究前沿最新發展相關的權威文獻，組織專家編撰配套《南大讀本》，上下兩冊、60餘萬字，為學生提供閱讀導引。與元智大學的“經典50”，可謂“不謀而合”“異曲同工”。
值得一提的是，南京大學之所以將其試行16年之久的“經典悅讀計畫”定名為“經典悅讀計畫”，其意全在突出學生在研讀名著過程中的主觀能動性，注重引人入勝，追求由“閱讀”到“悅讀”。例如，從入選的中外經典著作中遴選其中最出彩、最精髓的一個章節，聘請功底厚、有見地的學者撰寫導讀引語，提出思考問題(一般不超過4個)和延伸閱讀建議(一般不超過5本)。這樣就會將求知欲望強烈且又興趣廣泛的年輕大學生吸引過來，領略經典名著理論的精湛、批判性思考的犀利和文字句式的洗練，從而產生登高望遠、歷險求真、一識廬山真面目的決心。再如，把導讀(名師導讀、朋輩導讀)、研讀(深層次閱讀研討)、悅讀(成立學生“悅讀書社”，組織 “讀書節”“追問名師”講座、辯論賽等第二課堂讀書活動)等多種閱讀形式互補互聯，納入人才培養方案，覆蓋全體本科生並貫通課內外。其三，創新“DIY課程(Design It Yourself)”等新形式，由學生提出研討主題，聘請主講教師，主客易位，師生溝通，啟迪學生文化自覺，凸顯學生在讀書明理進程中的主體地位，促其從“要我讀”向“我要讀”“我愛讀”轉變。
這些發展中創新、探索中昇華的通識教育實踐，豐富了“名著閱讀”的內涵、形式與載體，賦予其嶄新的時代色彩與價值意涵。
(三)師生交往“功莫大焉”，亟待成為通識教育重要管道
一些著名學者曾經從不同角度闡述師生交往、互動交流的通識教育價值。德國學者雅斯貝爾斯高度評價這種“交流”對大學實現目標的作用與意義。他反復強調：“思想者必須進行相互交流。學者之間必須相互交流，師生之間和同學之間也必須相互交流。所有人之間根據自己的知識水準實現充分的交流是必要的。”他還分別從“教育模式”和“共同體特質”兩個視角論證了這種交流的教育意蘊。首先，他描述了在古往今來的大學可能碰到的三種教育模式：經院式的教育、學徒式的教育和蘇格拉底式的教育。他認為：“大學裏面的教育，就其本質來說，是一種蘇格拉底式的教育。”“大學的宗旨就是在理性王國的領地之內，裝備一切必要的工具，提供一切可能的條件，引導每個人開闢全新的知識疆土，引導學生無論在作什麼決定的時候都能夠反躬自省，引導他們注意培養自身的責任感。”誰來裝備工具、提供可能並引導學生？很顯然，是大學的教授！是他們，通過授課、導讀、研討甚至質疑辯難等多種方式，引導學生走向成熟、臻於完善。其次，雅斯貝爾斯將這種“精神層面的交流”，作為大學師生共同體的本質特徵加以論述。他說：“大學把人們集合起來，投身於學術或科學的學習，投身於精神生活。大學的最初含義——教師與學生的共同體——與它作為所有學科的統一體的含義是同等重要的。”後人常常給大學冠以“學術共同體”“學科共同體”或者“科學共同體”等相近而又有異的稱號，殊不知雅斯貝爾斯卻認定唯有“師生共同體”才是大學的最初含義！這一定位決定了大學的特殊需求，即“這個理念要求有交流存在，不僅要有不同學科層次上的交流，而且要有不同個人層次上的交流。這樣，大學就應該給學者們提供條件，使得他們能夠和同行的學者和學生一起開展直接的討論和交流”，即“蘇格拉底式的交流”。通過教師與學生的交互、交往，從近距離的、多形式的密切交流到情感的豁然貫通，才觸及教育的真諦，才算得上本真的教育。雅斯貝爾斯所看重和推崇的教育不僅僅是知識的傳遞，而是靈魂的碰撞，他將其喻為“一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲搖動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。
當然，我還必須提及英國哲學家懷特海1929年的金石之言：“大學之所以存在，不在於傳授給學生的知識，也不在於提供給教師的研究機會，而在於在‘富於想像地’探討學問中把年輕人和老一輩聯合起來。由積極的想像所產生的激動氣氛轉化了知識。在這種氣氛中，一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力”。這段名言因為布魯貝克在《高等教育哲學》一書的引用而被中國高教研究界的學人耳熟能詳，近三十年來不斷地被引述和闡釋。但我覺得還應該深入追問一下：為什麼在懷特海看來，大學存在的理由和價值並不僅僅是學生聽課、教授研究？為什麼通過“富於想像地”探討研究“把年輕人和老一輩聯合起來”，“一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力”？這“不可言狀的潛力”又體現在哪些方面?
如此看來，人際交往，特別是師生之間的交往，乃是大學教育潛移默化、成人成才的關鍵所在，是大學教育的初心與本色。中國的一些古語格言，如“談笑有鴻儒，往來無白丁”“奇文共欣賞，疑義相與析”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”等等，同樣凸顯了交往、交流、切磋、研習對學問精進、人格涵養的作用。清華大學老校長梅貽琦則提出他精闢獨到的“從遊”論：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導，小魚尾隨，是從遊也。從遊既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”這“大魚前導，小魚尾隨”的“從遊”，這“從遊既久，濡染觀摩”而收“不求而至，不為而成”之效，更是對“大學師生共同體”應有境界的鮮活寫照。
值得我們警醒和反思的是，對人的發展有根本影響和重大作用的“師生交往”，卻迄今未能進入大學通識教育研究者和實踐者的視野。這不能不引起我們的反思與追問。特別是進入大眾化甚至普及化階段以後，高校的師生比失常，教授的工作重心與價值取向發生偏移，這些因素的疊加進一步加劇了師生的疏遠和隔閡，人們似乎忘懷了師生交流的重要意義和價值，同時也有意無意地認可了“師生共同體”近乎解體的現實。這實在是當代高等教育的一個失誤，也是大學通識教育的一個盲區、一個痛點！
相對於通識教育課程的開發與設計，以及經典閱讀的開發與設計，當今大學重構師生共同體的任務更加艱巨，更加困難。在這個意義上可以說，我們要重構21世紀的大學通識教育體系，要造就百年變革時代的“智慧之士”，還有很長很長的路要走。真可謂使命光榮，任重道遠！
(作者：龔放，南京大學教育研究院教授，中國高教學會學術委員會成員，江蘇省高教學會學術委員會副主任)