通識教育的規劃
1981年虞兆中接任臺大校長，積極鼓吹通才教育。隔年六月臺大成立通才教育規劃小組。但因政治干預，經歷許多波折，工作寸步難行 。我在小組成立第二年，規劃工作進入中程階段之時，加入小組。小組由郭博文召集，下設三組。「共同必修科組」由茅聲燾負責，檢討國父思想、軍訓、中國近代史等課程是否符合通才教育的基本精神。「問卷調查組」由鄭昭明負責，藉由問卷調查，收集全校師生意見，並引發眾人對通才教育的關注。我則負責「選修課程組」，規劃符合通才教育精神的選修課程，並遴選適當教授擔任講員，吸引學生選修，以衝激當時僵化卻屬共同必修的思想管制課程，逐步促發其變革。
可惜三組成立後，外來的政治壓力有增無減，工作小組被砍斷財源無分文經費。「共同必修科」與「問卷調查」兩組工作皆無法開展 。唯獨「選修課程」牽涉幅面較小，得以持續進行。選修課程組在數學系館開了十幾次會，終於不花一文公帑，完成規劃。我並寫好〈臺大通才教育十三門選修課程規劃報告〉 ，由虞校長送交教育部。
原本十三門課程是按「文學與藝術」、「歷史與比較文化」、「社會與哲學分析」、「數學與自然科學」、「應用科技」等五大領域而設，但因忌於週遭壓力，只能選擇較無政治色彩的「中國古典文學名著」、「藝術的接觸」、「數學方法與推理」、「應用科技」等四門，於1983年秋在臺大開課。其他像「中國社會與文化(葉啟政、李亦園)」、「現代世界的形成(徐泓)」、「人格、社會與文化(楊國樞等)」、「法政導論(李鴻禧等)」這些稍微牽涉社會思想的課程都無法開授。原來規劃十三門課程，平均照顧五大領域的通識精神，只因遷就當道旨意而落得支離破碎。
我記得報告是1983年春末，在數學系打好字送出去的。後來教育部也弄出一份新的規劃版本，內容與那份報告卻無一絲關聯，唯「前言」首頁談通才教育意旨的部份一字不漏照抄一遍。還有原來「通才教育」的名稱則改成「通識教育」。一字之差，對後來通才教育的推動有很大影響。由於當時教育部的版本並不涉及共同必修科原有的修課規定，而只要求學生另外須選修4到6個學分的通識課程，這使得通識課程變得無關痛癢。如果沿用「通才教育」的名稱，大家都會覺得荒謬：4到6個學分如何培育通才？但改名為「通識教育」，便得以和共同必修科劃清界限，自樹一幟，讓共同必修科繼續執行其思想灌輸的任務；也可以維持幾十年來大學教育歸屬專才教育的定位。通識教育這個嶄新的名詞，便可各憑想像任人解釋。職是之故，原本意義清清楚楚的通才教育(General Education) ，從大學教育的主要功能退居下來，變成點綴性的、裝飾性的陪襯課程，或等而下之，變成學生認知中的營養學分，也就不足為怪了。
那年教育部對通識教育的規劃，事實上只是一紙行政命令，要求各大學學生須選修4到6學分的通識課程。1983年夏，虞校長落寞去職，臺大將過去的規劃束之高閣，亦仿教育部便宜行事的作風，下一道命令到各系，要求各系皆開一門通識課程，不計各系學門性質是否適合開授通識課程，以致獸醫系被迫開「寵物寶鑑」，社會系開「婚姻與人生」。這種現象與通識教育或通才教育的意旨相去甚遠，政治干預教育，令有識者痛心。1987年解嚴前後，批評通識教育亂象的聲音此起彼落。我亦數度為文抨擊，指出所謂通識課程無非是一盤「大雜燴」 。
臺大通識教育的窘態，持續到90年代校園民主漸受重視之後，才重新檢討。1993年，我因緣際會，被校務會議任命召集成立規劃小組，這是臺大第二次對通識教育進行規劃，距虞校長任內的風波，已事隔十年。
第二次規劃工作伊始，我邀請了臺大校園內，就我所知對通識教育較有概念的同事一起規劃 。事實上我們能規劃的空間很小，只有4到6個學分的通識課程，如何能培養出現代社會知識男女應具備的基礎素養？作為管制思想的共同必修科必須進行通盤檢討，納入通識教育一併規劃，同時各系專業課程也要釋出學分，把大學教育的定位從專才教育的極端，往中間移動，使通才教育稍佔一點份量。
這是唯一使當時通識教育復甦之路。幾十年來臺灣的大學教育一直是專才教育，究其實是專才訓練附以思想灌輸，背後的意識型態則為擴張主義 的主流價值。眾人上大學，主要動機是為了畢業後謀取較好的出路，而作準備。所謂愛智、追求真理、培養獨立思考、發展成熟人格的宗旨，都不聞不問。在這種主流價值之下，大學不在於培養勇於嘗試創新，參與開拓文明，對人類的過去、現在與未來能深入反思的青年。大學的目的只是替國家經建培養精英人力，為社會鞏固主流價值。大學教育這種庸俗的定位，到今天仍屹立不搖。
當大學不重視獨立思考，不孕育文明批判，不提供價值思辨，而只為經建訓練專業人才，大學便成為擴張主義與人的不安全感滋生蔓延的場所。在這裡人學習的目標是為了擁有，人無暇作深一層的價值反思。人生的目的便是不斷擁有。在這裡擁有不是為了研究創造，不是為了求得樸實的安適與內在的喜悅，而是為了擁有本身。當擁有本身變成了目的，事情便會變得荒謬。Antoine de Saint-Exupéry在其童話名著〈The Little Prince〉中寫小王子來到第四個星球，問企業家：「你為何要擁有星球？」
「因為這樣我會更有錢。」企業家回答，
「你更有錢做什麼？」
「更有錢我便可以買更多的星球。」
人一旦習慣於不斷擁有，相對地也會擔心失去已擁有的一切。於是不安全感便會不斷膨脹。而不安全感使人忌於冒險創新，忌於挑戰艱難。如果大學培養出來的，只是一批批安於現狀，一心想在現狀夾縫裡為自己維生找尋有利位置的青年男女，那麼大學便不再是大學，而淪為職業訓練所。
到1994年，工作小組能規劃的空間還是非常有限。大環境是:整個社會熱衷於擴張主義的思維，小環境則是:可自由規劃的通識學分還是非常有限。我們能做的只是在現實中弄出一個可能發展的方案。但要它實際可行，須尋求校內的共識。有些院系阻力很大，其他少數院系在瞭解並認同方案的意義之後，則願意配合並釋出專業課程的學分。後者對當時的規劃工作深具鼓勵。
1994年秋，臺大依照當時工作小組的短程規劃方案，整合當時混亂的通識課程。但理念與現實的之間仍有一大段落差。我在〈（民83學年度）國立臺灣大學通識教育手冊〉中，藉用通識教育工作小組的名義寫了一封信函，指出通識教育理應發展的方向。「手冊」中，我們列出通識課程的參考指標，用「基本性」、「主體性」、「多元性」、「整合性」及「穿越性」來判定一門課程是否符合通識教育的理念，但這只是局部改革的權宜措施。在幾篇長文〈臺大通識教育怎麼做？〉 及〈通識教育、科學教育與數學教育〉 中，我把通識教育的理念到實踐的現實落差仔細作了一些分析。1994年秋末，我罹患重症，只好辭去通識教育規劃小組的職務，放棄推動通識教育的改革工作。
今天各大學已經取得完全的課程自主權。從1994年之後，通識教育的實施也在各大學取得相當進展。但我猶不憚其煩的重述過去的歷史，分析現實的落差，目的在提醒眾人:我們距離通識教育要「培養獨立思考、培養成熟心智」的理想，還有遙遠的路要走。過去政治干預的黑影已經消失，可是另一種來自我們心底的黑影卻揮之不去。這黑影使大學迷失了方向，使大學變成附和主流價值的工具，使大學失去應有的批判精神。
大學做什麼？大學教育的定位是什麼？大學的研究方向是什麼？近年來我們談大學教育的改革，仍以提升國家競爭力、堆積研究「成績」、追求所謂「卓越」為著眼點，但大學用什麼方式在培養一代代的知識菁英，在塑造他們內心的價值，其影響將更為深遠。
社區大學的推動
1990年我在臺北縣政府的教育委員會上，提出由地方政府設置社區大學的草案，可是未獲採用。這份草案日後經過兩度修正，增添實施細節，才在1997年社區大學運動引發前夕，以〈我們要辦什麼樣的社區大學？〉一文定稿，流通於現有各社區大學創始檔的檔案中。
一開始我構想中的社區大學便是逐步普及於各社區的平民學校，它不是用來讓成人彌補基本學力的補習學校，也不是用來加強技職訓練的成人職訓中心，更不是用來習得生活藝能的才藝學校。它是用來打開人的知識視野，培養人獨立思考，探討世界觀，重建新文化的學習場所。
當時臺灣剛一步步脫離長年戒嚴的陰影，許多人在談臺灣新文化。但什麼是臺灣新文化？新文化並非一夕之間造就的，它是經年累月，由眾人合力一起發展出來的。
如果眾人看到的還是週邊這些舊的東西，這些保守的思想教條，這些維生致富的物質需求，那麼新文化如何萌芽？如果萌了芽，萌出的新芽，也不過是舊文化的影子罷了。
新文化是要經由發展的，但發展的基礎是什麼？我當時的看法是：其經線為「參與」，讓人參與公共事務，參與公共決策，緯線則為「學習與思辨」，讓人重新認識世界，思辨人存在的價值。參與使人激發再學習的動機，啟動價值的思辨。而反過來，學習與思辨則會提高參與的品質，使公共決策具有自我修正的能力，不致太早誘引出權力的競逐，腐蝕決策的品質。參與及學習，兩者相互辯證的機制，將激盪出新文化的活力。
事隔十年，我至今仍然相信當時為新文化所思考的經緯是正確的。臺灣解嚴十五年，沒有經歷社會重建，使人在重建中看到參與社會的正面力量，也沒有發展公共論述，以深化公共思考的層次。主流媒體因為短視現實且自囿於保守的意識型態，無法提供深化論述的公共論壇，所有公共議題都在浮面的政治立場經各自表述之後結束，沒有深化公共思考的功能。
另一方面政治人物也不肯讓出權力，讓人民參與公共決策。例如，公民投票是提升人民民主水準，最有效的發展機制。可是在臺灣這種後封建社會中，仍根深蒂固的菁英主義，矮化了人民的判斷能力，使公民投票遲遲未能立法(當然統獨爭議也帶來很大的阻力)。如果有公民投票的機制，行將付諸投票的議題，可在公共媒體、社區大學，或其他場合深入討論，左右思辨，從而深化公共論述，以提升人民民主水準。事實上，幾十年來臺灣社會的公共政策，一直由精英份子所決定，但從教育政策、能源政策、交通政策、農業政策、社福政策、醫療政策到人口政策，都千瘡百孔，卻看不到大家誠心去反省過。誰能證明政治精英的決策品質會比公民投票好？
公民投票不是民意調查，民意調查的結果是人民立即反應的意見，但公民投票則須先將議題付諸長時間的討論，它所做的決定是發展性的，而非反應性的。當一個人被賦予權力，參與決策時，他(她)會打開眼睛去看，會動腦筋去想。他很可能不斷地被詢問「如何選擇？」或「為何如此選擇？」這就刺激他必須有一套說法去應對。同時當他不明情況，不知如何選擇時，他也會不安，費力去探詢，去思考。「選人」與「選事」不一樣。一般公職選舉是選人，投票者可憑一己好惡去選人，這是他的自由，甚至選誰是他的私密，他無義務向別人表明。但公民投票是選事，投票者只憑一己好惡，會有社會壓力。況且人被賦予權力、參與決策時，人是自己的主人，是社會的主人，人會有一種自我尊嚴(self-esteemed)去提升自己的思考層次。
塑造新文化的先決條件是：人必須走出私領域，關注社會、關注自己所處的世界，然後從自己在世界所處的位置，重新看到自己。價值思辨需經歷這樣由內而外、復由外而內來回往返的過程。走進公共領域只是第一步，人從自我覺醒、社會覺醒、到價值重建，並提升至深一層的自覺，這條脈絡不斷來回修正、更迭發展的過程，精鍊出人成熟的生命經驗。而無數這種成熟的生命經驗，才能匯集起來編織成偉大時代的新文化。
1997年重議社區大學之時，臺灣的反對運動已經解體，社會批判亦已消音，開創新文化的熱情也在政治現實中熄火。我不得不回顧現實，思索如何在權力的夾縫裡找一些不被注意的據點，開拓學習與思辨的場域。1997年底撰〈深化民主，發展新文化〉一文，可以說是這種心情的寫照。
構思社區大學的課程時，我採用了早年在臺大規劃通識教育的基本觀點。在一般大學的通識教育規劃工作中，我的著眼點，在於打開學生的知識視野，並藉由學習與思辨，去促發學生心智的成熟。對於社區大學的學術課程，我寫了「套裝知識與經驗知識」 一文，提出以
作為切入現代知識，把套裝知識還原為經驗知識的入手方法。這項主張便是延續我在通識教育中的觀點。
但將通識教育移植於社區大學時，我們必須先思考社區大學的角色及學員的背景，較之一般大學有何異同？事實上，創辦社區大學必須先探索一個更深層的問題：人性中根本的趣向是什麼？由於人性在不同的文化中會變形、會扭曲，我們只能回到童年，去深入觀察那些重要的、與生俱來的生命質素，並在成人（包含自己）身上去查看那些生命質素如何被壓抑，如何變形，又如何復甦。
如果我們同意把「維生」、「互動」與「創造」三者當作人性的根本趣向 ，我們會發覺近世漢人文化中最困頓的窘境是：維生的單一趣向掩蓋了互動與創造，使人自身淪為維生的工具，使文化失去創新、失去生機而乾枯萎縮。當社會漸趨豐裕，讓人察覺自己長年被壓抑的互動趣向，被漠視的內在創造，是使人重現生命力，使社會重建新文化的起點。臺灣已經累積足夠的資源，可供基本生活之需，人不必再把生活局限於維生一隅。多數人已有相當餘裕可以釋放互動與創造兩種趣向，追求三者平衡的生命。如果我們看不到這些，任憑根植於我們文化中，對物質的渴求與其衍生的不安全感無限膨脹，如果我們不去反省根植於我們心中的擴張主義，正日日盤踞我們的心思，並主導我們全部的生活，我們的生命將不如蟲蟻，臺灣社會(連同整個世界)也將因過度開發而步入難以逃脫的災難。
「維生」指的是擷取並開拓生活資源，以利於人的生存。在漢人社會中，我們可以斷言「維生」幾乎是每個人生活的唯一內容。在生活資源匱乏的社會，人用絕大部份或全付心力去「維生」，是必需的，是不得已的。但人應該有能力看到它對人性的壓抑，適時的解放自己其他的趣向。
「互動」指的是人與人之間、人與社會之間、甚至人與自然之間的相互作用，尤指非以維生為目的者，例如人與人之間的友誼與感情，宗教活動的聚會，公共事務的參與、讀書會、成長團體、學術社群的研討、人與自然的對話，甚至電子網站的討論等。人的「自我肯定」來自這種互動，比起由上而下的公開表揚所進行的「外在肯定」遠較真實。而人的「自我肯定」則為建立社會內在價值的基礎，更為文明創造的動力。「自我肯定」帶動人往深處堅持不懈的實踐。
「創造」：人內心想要自己做出一些表達自己的東西﹙有形或無形﹚，這種欲求，便是創造。小孩動筆繪畫拿土捏物甚至數數皆出自內心，不必外加。創造是天性，動機不必在於維生。固然有些創造發明有利於開拓生活資源，例如賣畫、賣曲、賣手藝品或賣專利。但許多人竭盡心力於創造工作，並不為了維生。賺取生活資源只是其附帶的利益。事實上，人有創造，生命才感到充實，但由於沈重的生存壓力，或社會主流價值的驅使，在「不事生產」的訓誡下，人才捨棄創造，轉向維生。
人類創造與互動的趣向，使文明富麗多姿。只為了維生而經營的社會必定索然無趣。人一旦淪為純粹維生的工具，沒有互動沒有創造，壓抑便不斷累積，並帶來痛苦，人性將扭曲變形。如果人活下來只是為了維生，生命將單調枯竭，人對人的說教與人對人的支配將佈滿生命，而交織成一張醜陋的臉。
要發展新文化，必須讓人內心尋求創造與互動的慾望，得以伸展。在定位社區大學時，我思考的著眼點便是人性的根本趣向。社區大學不應排除維生，畢竟有物質資源，才能發展細緻的精神文明。因此社區大學可以開些技職與實用語言的課程，但它們不是主體。社區大學的主體要發展互動與創造。也因此社區大學應成為人的經驗相互對話的場所，公共參與以及批判 創造都是社區大學發展的重點。
相對於一般大學的通識教育，社區大學有幾個不同的特點，必須仔細思量：
(a) (長年單調的生活) 學員己踏入社會多年，職場與家庭是一切生活的重心。一般說來維生變成他們生命中的絕對目標，他們單調的生活內容亟待充實，使變得生動而豐富。
(b) (新文化的功能) 社區大學在現階段負有社會改革及發展新文化的任務。
(c) (抽象能力) 社區大學為數不少的學員，從未接受較完整的現代教育，雖具多年「社會經驗」，但在抽象能力的訓練方面，確有不足。
對於(a) (b)兩點，社區大學相較於一般大學，尤須釋放學員互動與創造的兩種趣向，充實其長年因維生奔波而變得單調的生活內容，同時在沒有維生壓力的新環境中開拓人際關係，從事學習性與公共性的社會活動(互動)，釋放內心的創造欲求(創造)，並進行價值思辯，從而為新文化鋪路。
至於(c)點，人的抽象能力不足，將阻礙知識視野的拓廣，影響價值思辨的品質，並增加獨立思考的困難。人的抽象能力，尤其在兒童時期之後的發展真相，迄今仍曖昧不明，我將另文探討。
社區大學與一般大學的通識教育，亦有相同之處，其中最重要的相同點，是要培養人獨立思考的習慣與能力。從個人的獨立思考去建立自己的世界觀。現行各級教育皆著眼於替人的維生能力做準備，於是知識被工具化。作為維生的工具，知識脫離了學習者的主體經驗，經抽象化、結構化、標準化，成為易於速食的「套裝知識」，供學校傳授給學生。結果是學生並不因所受教育越多，便越能獨立思考。相反的，學生學習套裝知識的時間越久，越習慣於套公式。用套公式取代獨立思考，成為現代知識男女的通病。大學的通識教育應致力於開創獨立思考的空間，使年輕的知識男女從套裝知識的束縛中解放出來，直接面對活生生的世界。
另一方面，不斷強調主流價值的社會，以各種管道向個人灌輸主流價值，個人並沒有太多空隙進行獨立思考。社區大學作為經營社會生活的休息站，應成為社會主流價值之外的流放島。在這塊汪洋中的孤島，人可以靜下來重新思考一切價值，發展獨立思考的能力。
但是獨立思考如何培養？誰來教獨立思考？怎麼教獨立思考？
我的看法是：沒有人可以教導，也沒有人應該教導別人如何獨立思考。獨立思考是個人內在的思維機制，不可以由外力介入。人進行獨立思考的基礎是，知識視野、意義思辨與抽象能力。教育者應該做的事，是創造人發展獨立思考的環境，催化其機制。
社區大學與一般大學的通識教育都應該著力於兩件事：
(1)拓廣知識視野
(2)進行意義思辨，尤其進行價值思辨。
藉由這兩件事，去培養去發展人的獨立思考。至於抽象能力的培養，牽連較深，需專文討論 。
獨立思考與主體經驗
不論是通識教育或社區大學，其核心課題都在於發展人的獨立思考，並促發人藉由獨立思考去重構屬於自己的世界觀。
所謂獨立思考，並不是閉門造車的思考，而是不從眾，不人云亦云的批判性思考。人必須深度瞭解世界，必須深化自身的主體經驗，由主體經驗出發，不斷與客體經驗碰撞與辨證，才可能發展出不從眾的批判性思考。所謂批判性思考，指的是：當人本身的主體經驗（包括接觸、觀察、思維與感悟）與客體經驗（包括外在世界的回饋及任何時空下別人的經驗—含教學或閱讀材料之內容）發生衝突或不協調時，人本身所進行的探索與思辨，而這種探索與思辨，必須在人處於高度的自覺狀態，批判性思考才得以產生。
今日教育的主要內容是以維生為導向而設計出來的套裝知識。從套裝知識訓練出來的大批知識男女，在學習過程中沒有主體性，沒有自覺本身主體經驗的存在，更沒有嘗試用自己的主體經驗去碰撞，去懷疑，去印證客體經驗，便直接把客體經驗，輸入於自己的認知網絡，當作是自己的經驗，而反過來把自己客體化。
例如依靠記憶背誦，或依靠抽象推理，爭取成績，以謀求較好的出路，造成為數眾多學歷高，但無法獨立思考的知識份子，充斥於市，並日日在主導人類社會的發展方向，這是現代教育最大的危機。其癥結在於套裝知識的汲取，以記憶背誦及抽象推理的方式學習最為迅速有效。若為了發展獨立思考，人便必須不斷用主體經驗去批判探索，這樣最後也能表現出良好的學習成績，而且其成效深遠，並能造就出深思成熟的人格，但它的成效緩慢，不適合套裝知識的餵養。
獨立思考的孕育，需要長久的時間才能顯現效果，就像香醇的酒需要年久月深在地下窖裡醞釀一樣。但略掉主體經驗，只遷就套裝知識的學習，不發展獨立思考，學校教育便成為人被社會主流價值馴化的過程，成為只在複製舊一代的思維，失掉批判創造，失掉從批判去創造新文明的功能。