楊少曼 李萍
最後，澳門教育「自主權」的運作，還體現在學校對「教材選用」的自主上。教材是學校課程重要的構成要素，教材只有在目標、內容及教學思想上與課程設計保持一致,才能更好地達成教育教學目標，沒有合適的教材，就不會有成功的學校課程。澳門地區歷來有「教材多樣化」的傳統，這是由於在澳門教育史上，澳門學校自發形成了一種「自由」的教科書制度，政府對教科書沒有任何限制，學校根據自身經費和實際，可以選用任何地區、任何版本的教科書。長期以來，澳門缺乏本地編寫的教材,學校只能依賴進口教科書,這些教科書的主要來源是香港地區（尤其是私立教會學校）,也有部分學校或者科目的教材是從葡葡牙（特別是葡文官立學校）和內地（尤其是隸屬澳門中華教育會的學校）引進的。20世紀90年代，幾乎沒有任何教科書是專門為澳門學校出版的，其主要原因是澳葡政府長期忽視華人教育，另外澳門市場既小又散，出版商不願為此投資。結果，部分學生對香港某些特色的瞭解多於對澳門的瞭解,價值觀念主要受香港主流意識形態的影響。澳門教育存在「引進型教材、依賴型教材」的問題，背後的隱患是教材品質參差不齊，且脫離澳門社會實際，不利於澳門學生充分認識澳門的政治、經濟、文化及社會等方面的特點,不利於課程目標的落實，這種「依賴進口教科書」的課程發展，成為澳門課程本地化的重要障礙，由此可見，自主並非萬能。
四、過渡期澳門教育「指引權」的運作：對教育目標的指引
指引權在價值教育實踐中的具體運作,主要涉及對於「教育目標」的指引。教育目標是教育的價值理念所在,考察教育目標即可對教育的價值取向有較好的把握。
澳門非高等教育學校中，私立學校比重較大。根據教青局統計數據,2016/2017學年，澳門特區共有77所學校，其中私立學校就有67所，占87%。私立學校大致可以分為教會學校和非教會（包括工會、行業社團、街坊會、氏族宗親會、各界別性群眾團體等）學校兩類，各辦學團體有著各自的價值訴求，在制定辦學目標時，差異性也較大。其中較為明顯的是帶有宗教背景的學校，它們在闡述教育目標時往往從天主教或基督教的教義精神出發，重視傳揚「福音」,把個人的信仰和精神發展作為重要目標,如澳門浸信中學的辦學宗旨為：「本校以推行基督教全人教育為辦學目的,在德育、智育、體育、美育、群育等五育內貫乎靈育,把知識、品格調和於真理中，使學生得著生命的造就及真理的教導，進一步認識『福音』，榮神益人。」
相對而言,非宗教背景的辦學團體則多以社會經濟的需要和文化傳承為岀發點，帶有不同程度的民族意識和文化意識。如同善堂中學的辦學宗旨是「服務市民勞苦大眾，提供全部免費教育，為社會作育英才」;濠江中學的辦學宗旨為「本校以為國家、為社會培養人才為宗旨」;鏡平學校的辦學宗旨為「堅持教育為澳門社會發展服務的方面，使受教育者能熱愛祖國、熱愛澳門，在德智體群美幾方面得到全面、和諧的發展，為培養有理想、有道德、有知識、有能力、有健全體魄的各級各類人才奠定堅實的基礎」。
由此可見，私立學校在闡述辦學宗旨時，一般會體現辦學主體的價值背景，由於多元的辦學主體具有不同的價值取向，澳門非高等教育學校的辦學宗旨也非常多元。但是，這些簡單闡述背後的多元與差異,有時甚至會產生政治意向的衝突，如1966年，「一二▪三」事件以前，存在所謂「親中」「親臺」兩類學校，開設的課程帶有濃厚的政治色彩,20世紀80年代之前，東西方的對立也對學校教育和課程產生一些影響。
基於此，澳葡政府在1991年的《澳門教育制度》中，對教育目標進行了指引。澳葡政府對教育目標的設定,具有一定的價值傾向，強調「教育制度是根據本地區社會實況的需求與特色制定，應具有足夠彈性及多樣性，容納不同的社群，以及適應本地區納入地區性及國際性範疇的具體條件」。政府指引下涉及價值導向的教育目標是:①透過對本身特性的加強和鞏固不可缺少的澳門本身文化的傳遞，促進公民意識的發展;②促進民主與多元化,尊重別人及其意見、坦誠對話、自由交換意見的精神，以便培養關心社會事務及有批判精神的市民;③協助個人性格和諧及全面發展，以便培養自由、負責任、自主及合群的市民;④加強與世界各地人民之間的友好與聯繫團結。可見，針對教育的總體目標，澳葡政府傾向於強調教育對「世界公民」的塑造，而不是傾向於強調培育愛澳的「本地公民」，這種教育導向的價值是「無根文化」，是一種「本地文化」引導下的「公民」和「普世文化」引導下的「市民」的身份建構。
針對不同學段的教育目標，《澳門教育制度》將德育放在智育之後,有應試教育的傾向。在第五條中，「致力於兒童的倫理觀念、興趣與創造力的發展」僅僅排在「幼稚教育目標」（共計七條）中的第四位,而體能與智力發展則排在教育目標的第二位;在第八條中，「促進道德和公民教育」排在「小學教育目標」共計十條）中的第六位，同樣，語言、算術、自然與社會、手工、藝術等均居前列；在第十條中，「加強道德及公民教育的發展」排在「初中教育目標」（共計四條）中的第二位,第一位仍是「對人文、藝術、自然、體育及科技等範圍的現代及傳統文化有系統地深入學習」；在第十一條中，「加強道德及公民教育的發展」竟然排在「高中教育目標」（共計六條）中的最後二位，知識性的學習和社會實踐均排在德育目標之前。第五十條課程發展規定，「課程發展應配合為各教育及教學水準所訂定的基本目標，以促進學生在體能、智力、美學、社會和道德各層次的和諧發展」。可見，1991年的教育法律體系，較為重視「工具性」教育,而忽視「價值性」教育。
直到過渡期後段，為確保澳門順利回歸祖國，澳門教育界及社會人士才逐漸意識到進行價值教育的重要性與迫切性，開始採取各種措施，如舉辦一系列教育活動,加強公民教育，提高澳門人的公民意識。1995年，為進一步強化公民教育，澳葡政府編制了小學和中學的《道德與公民教育大綱》，供澳門各學校遵行。這些法律制度的制定與頒佈，表明政府開始重視道德及公民教育，並且開始逐步進行規範。
此外，過渡期澳葡政府對澳門教育的指引還體現在：通過教育立法，對澳門教育進行了整體上的統一,包括統一學制、明確學校類型、引導課程規範等，並且肯定了私校的三大「自主權」。
五、過渡期澳門教育「指引權」的限度
這一時期,政府對教育的指引權仍讓位於學校的自主權，指引權受到很大的限制。《澳門教育制度》規定,「教育制度的管理應以保障教育機構的自主與自由為原則,並保障在教育制度範圍的協調,且確保全面尊重民主和參與的原則，以實現教育和教學的目的」,「教育制度的管理應具備保障社會聯繫的結構，以確保教師、學生、家庭及代表社會、教育、文化和經濟活動的團體有適當的途徑進行參與」。教育法律還以「教育的基本原則」的形式,規制了行政當局對於教育的許可權。教育法律要求教育遵守以下兩個原則:一是「行政當局不得以任何哲學、美學、政治、意識形態或宗教的方針計畫教育內容」；二是「確保私立機構設立及存在的權利,在遵守本法所讀的原則下可自由制定有關的教育計畫」。
在政府不加指引和監管的情形下，澳門私校在課程設置和執行教學計畫方面擁有完全的自主決定權。學校在設置課程和制訂教學計畫時，一方面依據學校的背景和辦學的宗旨，自行決定開設哪些科目、採取合科或分科的教學方式、各科安排多少課時以及選用何種教材，例如，在中文學校中，宗教背景與非宗教背景學校的主要差別是，前者設置了專門的宗教課程;另一方面,綜合考慮學生未來升學意願、辦學條件包括師資狀況等因素，為了招攬學生，學校也在課程設置上各出奇招，除了開設科目方面，各類學校課程的差異還表現在科目的名稱、每週總課時以及每課時的時間長短等方面。這種學校自主的課程設置，就其正面影響來看,有利於學校對現有教學資源進行合理配置，形成辦學的個性和特色，至少從表面上看，這種高度的靈活性和自由度，可能正是別的地區的課程改革夢寐以求想要達到的目標，但過度的自由化無疑也是混亂和無序的根源，對澳門教育的整體效益有很大的負面影響。儘管澳門私校課程設置千差萬別，但是由於語言、文化上的共通性，加上受傳統的「應試教育」模式的影響，澳門學校課程在總體上也存在一些相似之處。第一，課程的意識形態色彩相對淡薄，在課程上意識形態並未以開設政治、訓育等課程的方式表現出來，與道德教育和個人行為教育有關的課程如宗教、公民教育，以及與民族和國家意識有關的課程如歷史、地理等課程，所占課時比例很小；第二，智育課程在教學計畫中佔有突出位置,澳門學校普遍重視中文、英語、數學這三門「主要科目」，而美術、音樂等課程不受重視或基本不開課。
此外，澳葡政府對學校的教學實施，依然是無法指引干預的。一方面，私校和辦學團體在長期的自主辦學中逐漸強大並聯合，有自己辦學的利益訴求和價值旨歸，對政府的「統一」管理帶有很強的反抗意識，它們聯合起來抵制澳葡政府強推葡語的做法,在保障自己辦學獨立自主性的同時，又消解了澳葡政府的政治目的。另一方面，也正是由於私校在過渡期仍處於強勢和聯合的狀態,澳葡政府在進行教育指引時，其權力範圍和效果是較為薄弱的，教學內容和教學方式始終無法在過渡期形成規範和體系，不同學校基本各自為政，教學內容差異較大,課程設置五花八門，教育目標也帶有自身的狹隘性,這個問題直到2006年《非高等教育制度綱要法》頒佈後才得以解決。政府無法規劃課程內容，各個學校在教學實踐中也沒有真正落實課程大綱，這些法規並沒有起到實質性的作用，課程規劃被擱置，價值教育的載體也無法很好地落實。
總體而言,《中葡關於澳門問題的聯合聲明》生效後,過渡期澳葡政府和社會各界形成合力，結束了四百多年來澳門公共教育放任自流的局面，建立起了澳門第一套教育制度，開啟了澳門「依法治教」的優良傳統，將長期滯後、落後的澳門教育逐漸導入正軌，初步實現了澳門教育的現代化，可以說是「從無到有」的轉變，也是一種從「教育無序化」到「教育制度化」的轉變,使得澳門教育在日後的發展中得以有序、平穩推進。儘管相對於學校的自主權而言，政府的指引權比較薄弱,但是這種暫時讓步、循序漸進的良好心態與改革節奏，確實在很大程度上維持了澳門價值教育的和諧與穩定，建構起了政府與學校間良好的關係基礎，可以說，這是一種逐漸集權和趨於理性的教育治理模式氣為2006年澳門第二輪教育改革提供了良好的氛圍，積累了可貴的經驗，奠定了良好的基礎。