關增建
當今社會，科學技術高度發達，由此導致了英國C.P.斯諾所稱的兩種文化之爭。 斯諾是一位物理學家、小說家，1959年5月，他在其母校劍橋大學做了一個題為《兩種文化與科學革命》的著名演講，演講中提道：“我相信整個西方社會的智力生活已日益分裂為兩個極端的集團……一極是文學知識份子，另一極是科學家，特別是最有代表性的物理學家。”嗣後，斯諾又發表了一系列文章，系統闡釋了他的觀點。斯諾說的這兩類群體，代表了“兩種文化”，即“科學文化”和“人文文化”，分別對應自然科學和人文社會科學學者。兩種文化之爭，即今言之科學與人文的分裂。斯諾認為，科學文化和人文文化是難以融合的，由此導致社會發展中一系列困境及人們困惑的問題難以解決。他的這一說法，被人們稱之為“斯諾命題”。 斯諾提出兩種文化的理由是，由於科學技術和社會的迅猛發展，形成了專門從事科學研究的自然科學家和專門從事人文社會科學的學者，這兩種學者在教育背景、學科訓練和所使用的方法及工具等方面具有巨大的差異，這種差異導致他們在文化的基本理念和價值判斷上經常處於相互對立的位置，彼此相互鄙視，相互攻訐，由此自然容易導致社會的撕裂。兩種文化的存在是必然的，因為文理學科的差異是客觀存在的，不同學科思想方法和訓練方式的不同也是客觀存在的，這就導致了文理學者在思維方式和價值判斷上的差異也是客觀存在的。 一 斯諾兩種文化命題的提出，可以引起人們對該問題的重視，並設法加以彌補，但也不排除因為該命題的提出，引起學者某種程度上的身份認同感，從而無意中加強了對自己學科的歸屬感，有意無意之中加大了兩種文化之間的裂痕。 事實上，斯諾命題的提出，是60年前的事，自該命題提出後，社會的文理鴻溝不但沒有彌合，雙方反而愈行愈遠，不斷加大。特別是人文社會科學研究中後現代主義的出現，更是加劇了這種分裂。 1996年5月，美國物理學家艾倫·索卡爾為批判後現代主義學者對科學的漠視以及對科學理論的客觀性的否定，向著名的社會研究雜誌《社會文本》提交了一篇題為《超越界限：走向量子引力的超形式的解釋學》的詐文。所謂詐文，是指文中故意人為設置了許多常識性科學錯誤和混亂的邏輯。該文被《社會文本》採納並發表。接著，索卡爾又在《大眾語言》雜誌發文，揭露了詐文一事，引起知識界極大的震動。索卡爾事件被人們稱為“科學大戰”，是科學界對後現代理論就科學問題置喙表達不滿的產物。 由兩種文化命題發展到科學大戰，標誌著科學與人文從最初的彼此漠視，發展到了科學界與後現代主義者彼此相互敵視的程度，是文理鴻溝不斷加大的具體表現。 二 科學與人文分裂的現象，不僅僅存在於西方發達國家，在發展中國家，只要科學技術實現了建制化發展的地方，都程度不同地存在著。在中國，兩種文化間差異的程度與歐美社會相比，毫不遜色。如果對中國近年來一些公眾事件比如轉基因食品的應用、核電站的修建、大型水電站的開發等問題上人們的態度做個統計，不難發現，贊成和反對的雙方每一方在學科背景上都具有高度的一致性。科學與人文的分裂，使社會出現了人為的鴻溝，大大增加了社會發展成本，甚至影響到了社會的和諧和安定。 中國作為一個後發國家，兩種文化的對立程度為什麼不亞於西方科技發達國家？原因無他，除了科技發展建制化必然會帶來的人文學者與理工學者在思想方法和價值判斷方面的分歧，中國的教育制度也在其中扮演了重要角色。新中國建立初期，我們接受的高等教育繼承的是歐美傳統，大學多為綜合性院校的校園氛圍，對於彌補大學生因文理分科導致的知識結構欠缺，多少可以有所裨益。上世紀50年代以後，我們有段時間“以俄為師”，對高等學校學科佈局作了大幅度的調整，大學從綜合性院校變成了專科大學，這對彌合文理分裂現象帶來了難度。很長一段時間以來，流行“學好數理化，走遍天下都不怕”的口號，既說明了數理化基礎學科的重要性，某種程度上也反映了在文理分科背景下，理工科學者對人文學科的睥睨。 “文革”結束後，高等院校迎來了新一輪佈局調整，很多高校由原來的理工為主的大學，紛紛發展成綜合性大學，一時間成為中國高校發展的新潮流。但這種調整，大多是出於提升學校檔次的目的，是為了學校發展而不是著眼于對學生的培養需求。 此外，從中學開始的文理分科，則進一步加劇了未來學者的文理分裂。 三 文理分裂的根本原因在於相關學者知識結構的不完善。要改善這一狀況，需要著眼于未來，從現在的青年學生著手，完善他們的知識結構。要達到這樣的目的，最好的途徑是大學教育。遺憾的是，過去我們的大學強調的是專業教育，希望培養的是各行業的行家裡手，後來，教育主管部門意識到單一專業教育的不足，開始提倡素質教育，再後來，一些大學開始把國外的通識教育引進國內，使我們的教育逐漸開始重視如何對受教育者進行全面培養這一問題。 通識教育本質是要培養能夠面對時代挑戰，具有健全知識結構，負責任地助益社會發展的公民。這與人們期待的彌合文理鴻溝的願望是一致的。要使學生具有健全的知識結構，首先就要在課程體系設計上下功夫。在美國，哈佛大學致力於通識教育多年，其通識教育模式受到世界多數大學的讚賞。該校將本科學生課程體系分成三大塊，分別是專業課程、通識課程和選修課程。專業課程當然是要培養學生所應具有的專業知識，這是任何教育家都認可的。專業課程占比不超過總課程門數的一半。選修課是為了滿足學生個性化發展的需求，同時也是為了培養學生的選擇能力和對自己的選擇負責任的素質，這部分課程量占總課程門數的四分之一。通識教育課程則是精心設計的為滿足學生具有健全知識結構所必須的那些課程，占總課時量的四分之一。哈佛大學21世紀通識教育改革報告中將學生必須具備的基本素質分成八個向度，要求學生在每個向度至少修習一門課程。這八個向度分別是：審美與詮釋性理解、文化與信仰、經驗推理、倫理推理、生命系統科學、物理宇宙科學、世界諸社會、世界中的美國。每個向度又包含若干門課程，其中每門課程都需要滿足該向度的要求。顯然，這樣八個向度的課程學習下來，學生的知識結構應該是比較健全的，在文理分裂的今天，他們應該會對彌補文理鴻溝作出自己的貢獻。 哈佛大學通識教育課程體系是在美國的社會環境中、在哈佛的傳統下設計出來的，能夠滿足哈佛大學的教育目標、滿足美國社會發展對人才素質的要求。中美社會環境不同、教育目標也不會完全一樣，但在彌合文理鴻溝、促成社會健康發展方面，彼此的期望是一致的。他山之石，可以攻玉，我們應該參考國外通識教育的先進理念，結合中國國情和中國大學教育的實際，設計我們的通識教育，使我們的大學教育培養的新一代的大學生，能夠成為彌合中國社會文理鴻溝的生力軍，通過他們的努力，使我們的社會，能夠更和諧、更健康地發展。 （作者系上海交通大學人文學院教授）