美國藝術科學學院在2017年一本題為《大學本科教育的未來》的小冊子中說：“我國在教育方面的投資一直意味著代際間的契約。在這種契約中，每一代人都為下一代的成功承擔一定的責任。200多年來，這種持續的努力促使了學院和大學網路的建立，這些學院和大學是美國智力和經濟實力最重要的貢獻者之一，也是驅動實現美國夢的引擎。”同樣，在中國，思考、分析、討論有關教育的問題也一直具有重要意義。 ■周健 “大學本科教育教什麼”這似乎是一個早有定論，或者說已有明文規定的問題。在中國高等教育快速發展的歷史進程中，大學本科教育的體系不斷完善、品質也在不斷提高。大學本科各個領域和專業的課程設置標準、教學大綱、評估標準等都有明文規定，並且在照章執行。 然而近幾年，一些專業的本科畢業生在經歷了坎坷的求職、任職、離職、再求職過程後，面對自身基本任職能力的缺乏，發出了“我在大學幾年都學了些什麼”的疑問。這也許值得教育學研究者和教育管理人員再思考。 近幾年來，在大學本科教育中，對於自然科學、工程技術類的大學本科專業，無論是從教育過程，還是畢業生就業適應能力來說，基本上都能較好地回答“大學本科教育教什麼”的問題。然而，對於一些非自然科學和工程技術類的專業，尤其是那些緊跟時代潮流的新興專業，無論從哪個角度來看，畢業後的學生們可能並不能很好地回答“大學本科教育教什麼”的問題。 那麼，出路在哪裡？毫無疑問，任何變革與改進都需要一定的過程。我們可以耐心窺視一下“他山之石”，以拓寬思考和解決問題的視野。 然而，大學本科教育是一個複雜的系統工程，它所涉及到的內容是多方面的，即使範圍縮小到“教什麼”這一個方面，依然還有較多的內容值得探討，而本文所涉及的僅僅是其中一點。此外，本文討論中預設的前提是，大學本科學生的培養目標是未來的職業勞動者。本文既不作定論，也不涉及該問題的其它爭議。 筆者在本文中以心理學專業為例，借他山之石，並結合個人一孔之見，為感興趣者提供一些可供討論的資訊。 具有代表性的心理學 探討“大學本科教育教什麼”，心理學專業是一個較為合適的例子。必竟，無論國內還是國外，對心理學感興趣的學生人數都不少。 英國心理學家Hulme在2014年指出，心理學是最受英國本科生歡迎的學科之一。目前，在英國大學學習心理學的學生人數超過91000人，其中有本科學生近73000人。當然，也包括一些來自中國的留學生。 然而，對大學本科心理學專業畢業的學生和肄業的學生來說，他們的就業前景非常暗淡。Hulme說，想要成為一名專業心理學家而修讀心理學課程的學生人數，要遠遠多於實際達到這一目標的人數。事實上，只有15%至20%的心理學畢業生將繼續從事專業心理學方面的工作。其餘的80%至85%的畢業生則選擇了其它就業領域。美國有報導指出，有大學心理學專業教師，因為自己學生就業難而感到十分沮喪。手持心理學本科文憑卻無法找到適合工作的學生們，常常反省自問：“我在大學幾年到底學了些什麼？”這也正牽連到我們要討論的話題，“大學本科教育教什麼”。 從上述分析可知，心理學專業作為例子是具有一定代表性的。 理念的探討 下面，我們聊聊有關“大學本科教育教什麼”的理念問題。 依然以心理學專業為例，不知我國的高等教育研究人員、教育管理人員和教師們（尤其是其中的大學本科教育規劃設計者、教學大綱和指南編訂者等），是否考慮過下面這些問題：心理學教育是否為學生提供日常生活中有用的技能、知識和屬性；心理學教育工作者和學生如何最大限度地發揮心理學教育在現實世界中生活和工作的價值；雇主能夠從心理學教育中收穫哪些益處；當心理學專業教育與學生們的職業生涯沒有多大關係的時候該如何調整；怎樣培養學生適應和有意應用心理學以滿足個人、專業和社會需要的一般能力等。 上述問題都直接或間接地指向“大學本科教育教什麼”的問題。 對此，下列因素值得重視。第一，以學生的職業發展能力為核心，合理佈局一般職業能力和專業職業能力的覆蓋。第二，重視心理學素養和自我心理保健能力的教育和培養。第三，心理學知識和技能的遴選必須符合學生們未來工作場所、個人生活和更廣闊的社會背景的需要。第四，將專業知識和技能有效轉化為學生們在未來職場上必不可少的職業能力的戰略、程式和方法納入重要的教育內容。 美國心理學會在2011年發佈的大學本科心理學教育品質原則中，對上述教育理念有著集中的體現，“遵循心理學本科教育的原則，旨在建立一個世界級的教育體系，為學生提供資訊時代所需的工作技能；堅實的學術背景，為他們在各個領域的高級學習做好準備；提高他們個人生活的知識、技能和能力。優質的本科教育旨在培養具有心理素養的公民，在工作和家庭中應用心理科學”。 可見，國外對於心理學專業的教育問題有著較為系統且清晰的認識。 職業與技能的劃分 對於“大學本科教育教什麼”的理念有了一定的認知後，接下來學校、教師、學生需要關注的就是職業和技能。 同樣以心理學專業為例。一直以來，對於心理學是否是一門科學，不時有質疑之聲，甚至曾有學者高呼將其從科學序列中刪除。然而，面對21世紀的科學殿堂，我們不得不承認：心理學雖然年輕，但它是一門從本質上跨越了生物科學到社會科學的學科、是一個變化多端的領域，與其相關的職業同樣如此。 在目前的社會環境中，心理學家按就業領域劃分主要有：臨床心理學家、認知知覺心理學家、社區心理學家、心理諮詢心理學家、發展心理學家、教育心理學家、工程心理學家、環境心理學家、進化心理學家、實驗心理學家、法醫心理學家等。僅從這些領域的名稱中，我們就可以看到心理學領域所涉及的學科範圍之廣、種類之多，那麼在大學本科教育中，明晰教會學生什麼技能就顯得尤為重要。 很顯然，心理學家作為職業分類之一，他們首先應該具備職業發展需要的通用技能，另外還要具備與心理學相關的技能。 英國高等教育品質保障組織（QAA）在2016年發佈的《心理學學科基準陳述》中就討論了這一問題。他們首先列舉了心理學專業畢業生應具備的通用技能，如有效溝通的能力；電腦素養；團隊合作能力；解決問題和科學推理能力；有效地運用個人學習和專案管理技能，成為更獨立和務實的學習者，等等。這門學科的性質及其提供的各種學習機會使學生能夠發展和實踐一系列通用技能。 對此，英國心理學家Reddy （2013）也指出，“許多現有的工作更需要關鍵能力，而不是純粹的事實知識。在一個資訊可以自由獲取的數位時代，批評、評價和分析的能力比記住可能很快過時，並被新研究取代的某一特定知識集的能力更為重要。” 對於職業技能的討論，除去通用技能與專業技能之外，還經常會提到“就業技能”。 RTI研究所是美國一所獨立、非營利的研究機構。其願景是用基於科學的解決方案，解決世界上最關鍵的問題，以追求更美好的未來。他們在2016年發佈的一份《整合就業技能》資料中指出，就業技能框架包括了三個部分：有效的人際關係、工作場所的技能和應用知識的技能。在“有效的人際關係”中涵蓋了人際交往技能和人際關係技巧。在“工作場所的技能”中涵蓋了資源管理、資訊利用、溝通技能、系統思維和技術使用。在“應用知識的技能”中涵蓋了應用學術的技能和批判性思維的能力。這個“就業能力”框架，也應該作為大學教育課程設計中的參考因素之一。 對於大學生的職業技能，除大學教育工作人員外，職場上的雇主們也同樣關心。 英國格拉斯哥大學2011年的一份研究報告指出：“雇主重視的畢業生技能和素質包括團隊工作、問題解決、自我管理、業務知識、與崗位相關的讀寫能力、資訊技術知識、良好的人際關係和溝通能力、利用自己的主動性的能力以及遵循指示的能力、必要時的領導能力。” 所以，不論是在心理學教育課程宏觀設計中，還是其他專業課程的設計中，都必須要考慮多方的意見和觀點，注重大學技能教育與未來職場實際需要的合理匹配。 儘管上述技能的掌握十分重要，但還有一個更為重要的因素不可忽略，這就是英國工業聯合會（CBI，2009）指出的，“一種積極的態度—— 一種‘能幹’的態度、一種願意參與和作出貢獻的意願、一種對新想法的開放態度，以及一種實現這些想法的動力”。這種態度的好壞最終決定了大學畢業生們知識、技能在職場上的效益和價值表現。因此，培養和提升（包括歷練）這種良好的“能幹”態度，盡可能將其內化為大學生的內在品質，是大學本科教育值得重視的另一個課題。 課程的設計 儘管認識和深入理解職業心理學家所需知識和技能，對於“大學本科教育教什麼”的宏觀設計思考帶來了視角上的擴展，但這還不夠。我們還有必要對大學本科心理學教育的課程設計原則加以討論，從而為大學本科心理學課程的合理規劃與設計確立一個可行的基礎。 為此，美國心理學會在2011年發佈了題為《心理學本科教育的品質原則》的報告。該報告指出：第一，心理學作為一門科學學科，需要在整個大學課程體系中得到進一步強化，並建議將大學心理學系改名為心理科學系。其課程應是一門全面的、連貫的、有適宜廣度和深度的課程體系。第二，道德操守和多樣性應該納入課程體系之中。另外，伴隨全球化的浪潮，國際化的觀點也必不可少。第三，心理學入門課程和心理學專業課程從基礎內容到跨組織層次、從細胞到生態提供對該領域的廣泛理解。跨視角的整合應該被引入到入門課程中。此外，心理學上的許多爭論都源於對人的思想和行為的不同看法，因此，在關於爭論的教學（如先天/後天問題）中，教師應該讓學生接觸到不同的理論觀點，並保持涵蓋的主題的深度和廣度。第四，心理學課程包括寫作、演講和聽力課程，這些課程教導學生如何在廣泛的情況下進行批判性思考。使學生能夠有效地使用批判性思維、擁有創造性思維，使用推理來識別、發展、辯護和批評某個論點和其它有說服力的主張，並有效地解決問題。第五，大多數本科生需要學習理科和文科課程，才能獲得心理學學士學位。 美國上述對於心理學專業課程設置的思考，對我國心理學專業及其他專業有一定的借鑒之處。而除上述內容外，筆者以為還有幾個方面的問題同樣值得大學本科教育重視。 其一，在課程設計中，僅僅強調“知識點”是不夠的，還應設計一些關於某些相關“知識點的聯繫與整合”（包括跨學科的相應知識點）的內容，以加深學生對知識的深入理解。 其二，要注意對某些知識可能存在的“多樣性”“不確定性”和“可發展性”進行描述，以培養學生的好奇心、質疑和批判精神，使創新成為可能。 其三，對於大學本科教育的課程設計而言，只涵蓋“知識”是有不足之處的。不足之處在於“沒有教學生如何有效地應用知識”（注意這裡所指的不是“知識點”）。因此，在課程設計中，應該有對知識的應用條件、應用情景、應用設計、應用決策、所需技能、應用跟蹤、應用評價、回饋與修正等內容的提示、銜接和介紹，從而增強學生們將知識應用於實際工作的技能，間接提升他們的職業發展能力。 其四，在中國現行大學課程的教學大綱中，一般對“知識點”採用了“瞭解”“熟悉”和“掌握”的分級錨定，並以此評估學生的學習結果；在學生考試考核規則中，也有對“知識點組合”的檢驗。然而，卻沒有對“如何有效應用知識”的內容的錨定和檢驗。所以，適度增加這方面內容的錨定和考核靶點是很有必要的。 加拿大阿爾比省教育當局在2013年就出版了8—12年級學生使用的《知識和就業能力課程手冊》。在該書的第一部分中就包括了以下內容：知識和就業能力課程意圖和入學標準、知識和就業能力及包容性教育、知識和就業能力與英語學習者、知識和就業能力學習方案、知識和就業能力職業課程、納入知識和就業能力及職業和技術學習的學生等。美國RTI研究所在2016年發佈的《整合就業技能框架》中則指出：應用知識的技能包括了兩個部分，其一是應用學術的技能，其二是應用批判性思維的能力。前者涵蓋了使用閱讀技能、使用寫作技能、使用數學策略和程式、使用科學原則和程式。後者涵蓋了批判性思考能力、創新思維、作出正確的決定、解決問題、推理和計畫組織。 由此可見，提出對大學生進行應用知識的技能教育和培養是符合客觀實際的。當然，筆者所述，旨在提供一個討論研究的方向。有關這方面的概念、內容、結構、模型、邊界、遴選、嵌入、評價、實證，以及其實用性、可操作性、科學性等，尚有待系統深入地研究。