大學組織轉型是一種根本性的變革，且往往發生在大學所處環境與大學組織結構的不平衡時期。哈佛大學自建校起，經歷了“美國大學”“研究型大學”“世界一流大學”三個階段的轉型發展，不斷進行著組織模式和制度創新，對美國以及一些其他國家的大學發展起到了引領作用。從組織轉型視角研究哈佛大學在成為世界一流大學過程中的歷史經驗，對我國世界一流大學建設具有重要的啟發和借鑒價值。 關鍵字：大學組織轉型；哈佛大學；世界一流大學；歷史經驗 建設世界一流大學已經成為當今我國社會發展賦予大學的歷史使命。西方大學有著近千年的發展歷史，其中有很多大學一直是公認的世界一流大學。哈佛大學作為世界大學的標杆，一直是很多大學效仿的樣板，因此研究哈佛大學如何成為世界一流大學的歷史經驗，不僅可以為我國世界一流大學建設提供啟示，更有助於我們加深對美國以及世界這類內生型一流大學生成的內在機制和規律的理解。當然哈佛大學發展史的研究是一個宏大工程，本研究期望從大學組織轉型視角切入，用“美國大學”“研究型大學”“世界一流大學”來概括哈佛大學在不同時期的組織特質，並力圖結合大學組織的三大職能——人才培養、科學研究、社會服務來描述它的這三次重大轉型過程，以便能夠更有針對性地提煉其歷史發展經驗，為我國世界一流大學建設提供啟示。
大學組織轉型的相關研究及分析 大學是世界上最古老的機構之一，從中世紀大學到今天的大學，組織變革伴隨著整個大學發展史。這些變革有的是局部性變化，有的則是整體性變革；有的是緩慢的、潛在的變化，有的則是快速的、明顯的變革……總之，大學組織變革與大學發展共存。 在大學的各種變革中，總有一些變化和其他變化不同，如克拉克·克爾就曾從大學類型變化的角度概括其歷史發展階段，他認為紐曼時期的大學是“一個居住僧侶的村莊”，弗萊克斯納時期的大學變成了“一座由知識份子壟斷的工業城鎮”，而他自己所處時代的大學則更像“一座變化無窮的城市”，可以看出，克爾所說的這種大學類型的變化更具整體性、同時也更為深刻，我們認為，這種變革就可以理解為大學組織轉型。從詞義來看，轉型在漢語中“是指事物的結構形態、運轉模型和人們觀念的根本性轉變過程”，在英語中transformation則指“某人或某事徹底的改變（a complete change）”，因此，用“轉型”這個詞強調事物的根本性改變，有助於更好地區分這種變化與其他變化的區別。
在大學組織研究領域，對大學組織轉型研究從20世紀90年代開始逐漸從國外興起。雖然當前國內外仍有一些研究將“大學組織轉型”和“大學組織變革”混合使用，但越來越多的學者開始對兩者進行區分，這說明“大學組織轉型”已經作為一個獨立研究問題引起學者們的關注。伯頓·克拉克認為：“大學的轉型總是先從大學基層單位和整個大學的若干人開始，他們志同道合聚集在一起，通過有組織的創新，改革大學的結構和方向，經過若干年的努力才能發生。”詹姆斯·杜德斯達認為：“大學轉型必須重視環境的變化，關鍵是要認識到在一個迅速變化的環境中，大學組織轉型不僅能適應多變的環境，而且在一定程度上還能夠改變這個隨後幾十年時間裡大學所處的環境。轉型的目標是大學職能的拓展和延伸，但大學最基本的職能依然是培養民主社會所需要的有教養的公民。”理查·特羅林格認為，大學轉型“引發了組織能力的巨大變化，以實現目標或改變組織的結構、使命和目的、文化或認知。它使該組織有可能有一個與其過去截然不同的未來，否則在它發生的時間框架內是不可能的”。Junaid Siddiqui認為，“組織轉型的核心是當人們為了系統的目的、實踐和結構而改變他們的期望、假設和價值觀時的一種改變。當教育被賦予一個新的目的時，它需要在系統的所有層面上的轉變，包括本體論、認識論和教育學假設的轉變”，因此他認為，教育轉型是“範式的改變”，而不是“系統的簡單修補”。 從以上的研究中我們能夠對大學組織轉型獲得以下三點認知。第一，大學組織轉型是一種根本性的變革，而根本性主要有兩種涵義：一種是發生變革的組織要素是根本性的，大學組織轉型並不一定是“全要素變革”，但一定是關鍵及核心要素的變革；另一種是變革對組織的影響是根本性的，它可能改變組織的“結構和方向”，也有可能導致組織走向一個“與其過去截然不同的未來”。應該說，這也是大學組織轉型與大學組織變革最核心的區別所在。第二，大學組織轉型往往發生在大學所處環境與大學組織結構不平衡時期。也就是說，社會環境的變化是大學組織轉型的根本動因，因為只有轉型才能適應環境，同時也有可能改變和塑造環境，前者是“適應性轉型”，後者則是“主動性轉型”。第三，大學組織轉型的目標和結果往往都是大學職能的拓展，因為社會環境的變化總是傾向于對大學組織提出越來越多的要求，大學只有不斷拓展職能才能滿足這些要求。但是大學無論怎樣拓展職能，其最基本的職能還是培養人才，離開了這一點，大學組織就失去了存在的合法性基礎，其轉型也就不再是作為大學這種組織的轉型，而是從大學組織變成了其他類型的組織。從這種意義上說，無論大學組織如何轉型，其組織的核心職能不能變。 但是，這些研究也引發了我們進一步的思考，需要我們在未來的研究中繼續深化。第一，大學組織轉型研究需要落實到對具體大學的研究當中，不深入到大學的發展歷史，轉型研究無法推進；第二，大學組織轉型研究是一個探尋的過程，應借助院校研究路徑並引入問題史研究和微觀史深描技術，使研究更具有針對性，提升研究的理論和實踐價值。有鑑於此，本研究期望通過對哈佛大學轉型發展歷史的深度分析，回答如下問題：哈佛大學是如何通過轉型發展成為世界一流大學的？其轉型發展經驗有哪些？這些經驗對我國當今世界一流大學建設有怎樣的啟示和借鑒意義？ 二、哈佛大學的三次轉型 1633年，畢業于劍橋大學的清教牧師伊里亞德致信麻塞諸塞當局，力陳建立一所學院的必要性和可行性。1636年10月28日，麻塞諸塞議會正式通過議案，批准建立這所學院。1637年11月，麻塞諸塞議會任命了校監委員會，負責籌建和管理學院。1938年，學院所在地更名為劍橋，學院也得名為“劍橋學院”，並正式開學授課。1639年，為了紀念約翰·哈佛的慷慨捐贈，學院改名為哈佛學院。1780年，哈佛學院改名為哈佛大學（為論述方便，以下統稱為哈佛大學）。 （一）向美國大學轉型 哈佛在成立之初完全是以英國劍橋大學的伊曼紐爾學院為範本建立起來的，從學院章程到課程設置，它都嚴格而忠實地模仿劍橋模式。但是這種效仿並沒有持續多久，建校不久之後，哈佛便開始了突破和改造英國模式的嘗試，並最終成為一所真正紮根於美國本土的大學。 1.突破了英國的學位授予制度，為美國大學的合法性存在奠定了基礎。按照英國傳統，大學的學位授予權是由國王或教皇授權的，當時在英國只有牛津和劍橋享有這一權利，這既是教會控制大學，也是老大學控制新大學的手段，體現著很強的等級色彩。初創的哈佛大學沒有獲得宗主國授予的這一合法權利，但哈佛並不固守英國的這一傳統，於1642年首次授予9名畢業生文學士學位。1650年，哈佛從麻塞諸塞殖民地政府獲得了《哈佛學院的校長與評議員特許狀》，“哈佛學院的校長和評議員”被賦予了法人地位，自此哈佛依照殖民地政府的特許狀擁有了頒發學位的權利。正如美國史學家評論的那樣：“假如英國那種在當地獲得法人權利，並可頒授學位的壟斷機構與其他各類學校之間的明確區別成功地移植於此地，假如為所有美洲殖民地建立單一的皇家大學，假如頒授學位的權利在所有殖民地遭到明確禁止，那麼美國高等教育的歷史——甚或美國文化中許多其他事物的歷史——也將迥然不同。” 2.突破了英國大學傳統的行會自治管理模式，從組織結構上塑造了美國大學與社會緊密聯繫的特質。受中世紀行會自治模式的影響，英國古典大學的管理權實際集中在同鄉會、教師會和評議會等校內自治組織手中。哈佛大學雖然在初創時模仿劍橋大學的結構，但在管理制度上與劍橋大學截然不同。由於哈佛是殖民地政府和教會批准建立的，籌建和管理哈佛的校監委員會也是由這兩方派出的人員組成，學校的管理大權因此完全掌握在校外人士手中。然而，在學校日常工作中，這種由校外人士管理大學的做法逐漸暴露出種種弊端，如校監們很難做到定期召開會議以討論學校事務，且大多不願意投入精力和時間，而校長雖是學校日常工作的主持者，有充裕的時間和精力，卻沒有相應的權利。於是，1642年麻塞諸塞議會重新改組了哈佛校監委員會，批准哈佛校長作為校方唯一代表參加該委員會。1650年，哈佛特許狀進一步規定，“為了便於學校管理，設立一個住校管理機構——管理委員會處理學校日常工作”，這就是後來的董事會，至此哈佛大學的“雙院制”管理模式基本成型。這種管理模式使得哈佛從建校起，就形成了接受校外人員管理的傳統，這也塑造了哈佛與英國古典大學完全不同的特質和文化，大學與社會緊密聯繫的觀念從其建校起就已經潛藏在其基因當中。 3.突破了英國大學的古典自由教育，在充分吸收德國大學先進理念的基礎上，形成了具有美國本土特色的新型人才培養模式。在18世紀中期以前，哈佛的課程體系幾乎沒有什麼變化，並反映了歐洲高等教育發展的三種傾向：中世紀七藝和亞里斯多德哲學為主體的傾向、文藝復興對古典語言興趣的傾向、滲透著宗教改革的宗教教育傾向。1737年，霍利·約克校長上任，對哈佛沿用了近百年的課程體系進行了全面檢查與改革，他的貢獻主要是將牛頓的“自然哲學”、洛克的“人類理解論”等選做教材，到1769年，當他任期結束時，哈佛本科生課程的所有教材幾乎全部更換一新，其教學內容的先進性已經開始超越保守的英國大學。19世紀上半葉，科克蘭校長任命了第一批留學德國的學者繼續對古典課程體系進行改革，1825年，從德國留學歸來的蒂克納教授主持教育改革，他的主要舉措有：第一，改革教學方法，摒棄背誦式教學方法，改用全新講座式教學方式授課，啟發學生思考和討論，培養學生的學習興趣；第二，按照學生掌握知識的熟練程度和能力對其進行分組，學生不必拘泥于固定學年制的束縛，可以按照自己的能力和興趣安排學習進程。在蒂克納改革思想指導下，哈佛於1825年修訂的《學校章程與規則》中第61條規定：“學生可以按照實際中有利於他們發展的原則分組，分組需參考他們掌握知識的熟練程度和能力，鼓勵各組學習速度同學科知識內容相結合。”這一改革措施蘊含著選修制的思想萌芽。 19世紀70年代，艾略特的改革使得哈佛大學在美國本土新型人才培養模式轉型上邁出了一大步，他所創立的本科課程自由選修制對美國人才培養產生了重大影響：第一，他打破了古典課程體系長期盤踞甚至壟斷美國高等學校的局面，克拉克·克爾認為，“如果學生能夠自由選課……教授們便可自由地提供他們的商品”，教授可以根據“自己的興趣”開設“自己的課程”，而不必像以前那樣要受到古典教育體制的約束和限制；第二，他打破了沿襲已久的年級制教學組織方式，催生出了不同於歐洲的、以學分制和選修制為核心的新型教學組織方式。雖然開始時選修制遭到了來自校內外保守勢力的猛烈攻擊，但是到19世紀末，幾乎所有美國高校都採取了選修制，其制度的優越性和先進性逐漸體現出來。 美國本土人才培養模式轉型的最後一步是集中與分配制度的確立。1909年，洛厄爾接替艾略特成為哈佛大學校長，他上任之後開始對自由選修制進行改革。1914年，哈佛大學開始全面實行集中與分配課程制度，具體做法是：在哈佛本科生就讀期間所必須完成的16門課程中，有6門必須集中在某一學科領域或專業領域，剩下10門中至少有6門分配到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去。可以看出，這裡的集中課程就是指專業課程，其目的是掌握系統的專業知識；而分配課程則指通識課程，其目的是拓寬學生的知識面。洛厄爾認為，集中與分配制度很好地協調了古典自由教育和專業教育的矛盾，至此，“通識+專業”的美國本土人才培養模式基本形成，並被美國很多大學所效仿，美國的人才培養已經走上了與歐洲古典自由教育不同的發展路徑。 （二）向研究型大學轉型 哈佛在成立之初是一所小規模的教學型本科學院，創建的目的主要是為了保留和傳承清教文化，培養牧師。從19世紀開始，哈佛大學通過發展專業學院、建立研究生院、加入聯邦科研計畫等措施，成功實現了從教學型向現代研究型大學的轉型發展。 1.重塑傳統專業學院，增設新型專業學院，構建現代研究型大學基本架構。早在18世紀，由於科學運動和啟蒙思想蓬勃興起，柏林大學出現新的學術組織形式——講座制。1728年，哈佛大學仿照德國設立了以“赫裡斯”命名的自然哲學和數學講座，聘請傑出學者擔任講座教授，進行教學與科研工作，開啟了美國大學自然科學知識傳授以及自然科學研究的序幕。之後，哈佛大學又相繼設立了神學、醫學、法學講座。雖然三者都是從中世紀大學就存在的傳統專業學院，但是以講座制發端的神學、醫學、法學教育卻與之前存在著本質的區別。概括地說，前者更強調職業性，以培養職業人才為主要目的；後者則更強調研究性，是在柏林大學新理念影響下建立起來的新型教育制度。1782年，哈佛大學依託醫學講座成立醫學院，實施正規且嚴格的醫學教育，醫學士必須有至少7年的臨床實踐，並通過公開考試和拉丁語與英語的答辯，方可申請到醫學博士學位，克爾認為，哈佛大學的醫學院“把醫學從傳統行醫者手中轉移到了科學家手中”。19世紀初，神學院和法學院也相繼成立，它們也承襲醫學院的特點，重視科學研究，提倡學術上的自由探索，正如神學院的宗旨所強調的那樣，“不是反復灌輸任何宗派的特殊的東西，而是將學生置於有利的環境去探討基督教教義的真諦”，至此，傳統的專業學院在哈佛大學得到了改造和重塑。19世紀中葉，隨著法國、德國、義大利等國的思想觀念、科學成果和工程技術的輸入，哈佛開始越來越重視理工科教育的發展，勞倫斯理學院應運而生，它彙集了一批美國科學界的精英，開啟了以新興學科專業為基礎建立專業學校的浪潮之後，哈佛大學進一步拓展專業學院，成立了商學院、新聞學院、教育學院等更多新興專業學院，構建了現代研究型大學的基本架構。 2.改造了德國教學與研究相結合的理念，引領了美國傳統大學的研究生教育制度創新。柏林大學提倡教學和研究相結合，主要通過以下幾種方式培養學者和科學家：講座用來傳遞新的研究成果和背景材料；研究會和實驗室用來推進和探索新知識；教授教給學生基本方法和技巧。在德國大學裡，教師和學生的關係是師徒式的個體間的關係，教學和科研結合也主要依賴于教師個體來實現。德國的理念和做法被來自美國的訪問學者帶回國，但是在美國它卻變成了另外一種全新的教育制度。 19世紀中期，耶魯大學最早開設博士研究生課程，1861年開始頒授哲學博士學位。1876年，約翰斯·霍普金斯大學成立，創建了以研究生教育為重點的新型大學模式。面對新老大學在研究生教育領域的改革舉措，艾略特認識到，哈佛必須發展科學研究和研究生教育才能吸引來真正的學者。1872年，艾略特在哈佛大學建立研究生部，與約翰斯·霍普金斯大學、克拉克大學、芝加哥大學等以研究生教育為主的新型大學不同，哈佛大學探索了一條在美國傳統大學中發展研究生院的道路。艾略特首先區分了本科生教育和研究生教育的不同導向，明確了兩者是學生學習的兩個不同階段，其要求是不同的，並規定申請醫學院、神學院和法學院等高級學位的學生必須獲得文學學士學位；商學院的研究生在接受政治經濟學、商法、公共商務等方面的專業訓練之前，其能力必須接近於一個在德國大學做了兩年哲學研究的學生。從1905開始，艾略特又對研究生教育進行分類，以明確定位不同類型研究生教育的職能。他將原有的研究生院更名為文理研究生院，偏重科研訓練，培養學術人才；又設立了應用科學研究生院，包含工程學、建築學、應用化學、應用生物學和應用地質學等學科，注重職業訓練，培養高級專業人才。 哈佛大學的研究生教育制度創新為美國傳統大學樹立了榜樣，耶魯大學、哥倫比亞大學、普林斯頓大學等以及一些州立大學都走上了同哈佛大學一樣的改革道路，可以說，哈佛大學對美國現代研究生教育體系的形成起到了非常關鍵的引領作用。 3.接受聯邦政府的科研撥款，開啟了有別於德國古典科學研究的現代科研，加快了向現代研究型大學轉型的步伐。19世紀的德國大學強調純科學研究，並有意識地使得這種研究工作與實際應用保持一定的距離，體現著古典大學科學研究的特點。與此同時，美國大學的科學研究在快速發展的社會中則被賦予了不一樣的內涵。1862年，美國國會頒佈《莫雷爾法案》，為各州提供聯邦土地建立公立大學和學院，並期望這些贈地大學能夠為所在州的發展提供支援和服務。在這種背景之下，各贈地大學除了教授機械、工藝、軍事戰術和農業等課程外，還開發與農業和機械工藝有關的教育與研究項目，建立農業研究和實驗站，引發了農業生產和科學養殖上的偉大革命。彼時恰逢德國的科學研究理念傳入美國，於是“德國模式賦予‘土地撥贈’觀念以學術的聲譽和內容”，這使得不是贈地大學的哈佛“也能走向與康奈爾大學——所有撥贈土地新建的大學大致相同的發展道路”。這種通過科學研究為社會服務的理念，在一定程度上為二戰時期哈佛等頂尖研究型大學加入聯邦科研計畫奠定了觀念基礎。 20世紀30年代美國遭遇經濟大蕭條，私立大學都面臨著嚴峻的財政赤字，但是為了維護學術自由，哈佛、耶魯等130多所私立大學拒絕接受聯邦政府的救助。隨著二戰的爆發，這一情況發生了改變：戰爭的到來使大學與聯邦政府的合作獲得了更高的合法性，在特殊時期為國家服務是超黨派的，符合國家和美國人民的利益。在這種背景下，時任哈佛大學校長的科南特從一名聯邦科研撥款的反對者變成了一名積極的組織領導者，他本身是一位卓越的化學家，出任了美國國防委員會委員和曼哈頓計畫顧問，在國防科研中發揮了重要作用。哈佛大學也加強了與政府的科研合作，同政府簽訂了一系列諸如雷達、聲呐、原生質代替血漿等重大科研合同，獲得大量經費資助。據統計，在與聯邦戰略研究與發展辦公室簽訂合同的大學中，哈佛獲得79份合同，排在第一位；所獲資金總數為3000萬美元，排在第三位，僅次於MIT和加州理工學院。通過接受聯邦科研撥款，哈佛大學獲得了大量經費支持，渡過了經濟蕭條期。資料顯示，“聯邦的科研經費主要用於相對少數幾所學校”，其中，“6所大學得到了這些資金的57%，20所大學得到了79%”，而哈佛就是這6所大學之一。從這種意義上說，正是聯邦科研撥款為哈佛大學向研究型大學轉型提供了有效助力，不僅為其改善了學校辦學資源條件，更為其贏得了學術聲譽，從而推進了教師隊伍、研究生教育等多方面的發展。 （三）向世界一流大學轉型 　　19世紀50年代，哈佛並不算美國最卓越的大學。1866年，一位哈佛教授發表文章指出，哈佛當時的情形幾乎還不如建校只有25年歷史的密西根大學，“與之相比，我們像是一所地區性的小學校，除非麻塞諸塞州政府收養我們，我們不要夢想去與西部的學校競爭。”但是自19世紀後，哈佛大學通過一系列改革逐漸成為國內一流大學，20世紀中葉以後逐步完成了向世界一流大學的轉型。 1.重視一流教師的聘任，構建規範的學術職業制度，營造教師發展的良好環境。哈佛大學非常重視聘請一流教師，不斷提高教師待遇。早在艾略特時期，他就明確提出“大學的真正進步必須依賴教師”的觀點，為此，哈佛大學不惜重金吸引全美最優秀學者來校任教。當時很多大學教授的年薪都在3000美元以下，艾略特校長把哈佛大學的標準提高到4000美元，這就使得哈佛大學能在全美甚至全球招聘到一流學者，教授隊伍的數量從1869年的23位上升到1909年的169位。卡特爾曾對10個學科領域的1000名最傑出的美國科學家進行了調查，在401名隸屬于研究型大學的科學家中，哈佛大學有66人，排在第一位。1933年9月，科南特校長提出了一項被稱為“300周年基金”的計畫，為傑出的哈佛教授提供特殊學術職位待遇，以促進這些教授開展前沿的跨學科研究，並且使教授們能夠在不受約束和外界干擾的自由環境中開展工作。 同時，為了規範學術職業制度，哈佛大學在1900年就建立了由助理教授、副教授和教授組成的大學教職系列，不同等級教師享有不同權利，這一制度被當時的很多大學效仿。在教師的聘用和晉升上，1938年科南特校長在任時，正式確定了“非升即走”制度，即非終身教職人員的最長任職年限是八年，任期期滿後需要按照程式對其進行正式評估，評估標準應教學與科研並重；之後科南特又提出，應根據教師類型對評估標準進一步細化。經過這些舉措，哈佛大學構建起了規範的學術職業制度，為教師營造了公平、穩定又具有激勵作用的職業發展環境。 2.始終致力於人才培養模式創新，保持在世界高等教育體系中的領先地位。哈佛大學在歷史上經歷了四次大規模人才培養模式改革，從艾略特的自由選修制改革，到洛厄爾的集中分配製改革，到科南特的通識教育改革，再到博克的核心課程改革，可以說，哈佛的每一次人才培養模式改革都能切中時弊，對美國甚至世界高等教育的發展起到引領作用。 1870年，艾略特推行自由選修制改革，力圖解決當時古典自由教育中的僵化、缺乏活力、扼制學生興趣等問題，選修制一經推行，大大激發了學生的學習興趣和學習自由，促進了人才培養品質的提升，在美國的很多大學中得到推廣。但是，隨著選修制的實行，它也逐漸暴露出兩個弊端：一是學生選課過分放任自流，二是使學生過早專業化。於是，1914年洛厄爾校長用集中與分配製代替了自由選修制，在一定程度上解決了其存在的弊端。然而，選修制和集中分配製雖然解決了學生學習興趣提升、課程多樣性等問題，卻未能解決教育和課程的統一性問題，於是1951年科南特校長正式推行通識教育課程改革，規定除學習本專業的課程外，學生必須學習通識教育課程，以使大學能夠發揮塑造學生價值觀的作用，為美國社會培養合格公民。應該說，科南特的通識教育思想和模式至今仍影響著美國以及很多國家的高等教育。 到了20世紀六七十年代，隨著高等教育從大眾化向普及化的邁進，美國本科教育品質出現嚴重的下滑趨勢。博克在擔任哈佛大學校長後，提出要重建哈佛大學的本科生課程體系。他主張本科生教育除專業課和選修課以外，應建立一套共同的基礎課程——核心課程體系，目的是“鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們瞭解在一定的重要領域裡存在著什麼樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，對他們自身有什麼意義”。核心課程改革是哈佛大學回應高等教育大眾化階段人才培養所進行的創新，許多高校紛紛效仿，對美國乃至世界高等教育產生了很大的影響。 3.順應現代學科發展趨勢，推進跨學科組織的發展和創新。隨著科學技術的快速發展和知識生產模式的轉變，大學教學和科研的組織形式也發生了較大變化。1991年，陸登庭出任哈佛校長，同時開啟了哈佛大學跨學科組織的發展和創新之路，又一次彰顯了哈佛大學不斷改革的進取精神以及始終引領世界大學發展的創新能力。 陸登庭校長上任伊始，就制定了一個雄心勃勃的學術計畫，以應對20年之後世界科學技術的發展趨勢。他成立了一個由校長、副校長、教務長、院長等組成的管理小組，定期見面，討論學校的學術計畫及學術佈局，以形成一個全校範圍內的全面發展遠景，包括整個大學的目標以及每一個學院或學術單元的發展重點，推進跨學科組織的發展就是這一計畫的重中之重。哈佛大學的跨學科組織主要有三種形式：跨學科合作項目、學院附屬的跨學科研究中心、獨立設置的跨學科研究中心，陸登庭校長在任期間大力發展的是獨立的跨學科研究機構。這類機構獨立於學校內其他研究和教學組織，一般是超越學院層次的聯合體形式，其特點在於專案導向性、學科交叉性和組織開放性，哈佛大學豪澤非營利組織研究中心、拉德克裡夫高等研究院等都屬於這種形式的跨學科組織。 為了推進獨立跨學科研究機構的發展，哈佛大學從政策、管理、資金等多方面提供支援保障。從政策上看，在哈佛大學1998—2000財政年度計畫中，曾明確規定要對跨學科動議項目進行扶持。計畫指出，學校要重視跨學科首創機構的發展，要關注每個機構的學術計畫更新，保證所需的財政、人力資源、研究、出版和發展在內的行政支持。從管理上看，哈佛大學主管教務的常務副校長統一管理與跨學科組織相關的事宜，具體涉及戰略規劃、管理統轄、資助和專案優先等，兩名副校長則分別從社會科學和自然科學領域予以分管協助，獨立跨學科學術機構均隸屬於校級部門，並不依附於任何院系。從資金上看，主要有三條途徑：一是校內撥款，一般每年定額資助一次；二是政府投入，隨著獨立跨學科學術機構社會貢獻力的日益突出，政府對其經濟投入也正在日益加大；三是社會資助，包括基金會捐款、個人捐款、企業捐贈以及其他機構捐贈等。經過這些改革，哈佛大學的跨學科組織迅速發展，極大地提升了哈佛大學的科學研究實力，為哈佛大學在21世紀保持學術影響力奠定了堅實基礎。 三、哈佛大學轉型發展過程中的歷史經驗 有句俗語叫“先有哈佛，後有美國”，可見哈佛大學在美國社會發展中的重要地位和作用。哈佛大學作為美國的第一所大學，不僅建校時間早，更重要的是它為美國培養了大量精英人才，在美國甚至世界高等教育發展中起到了引領和榜樣作用，可以說，哈佛大學所探索的組織結構和組織制度創新至今依然深刻地影響著美國乃至世界很多國家的大學發展。 哈佛大學能擁有今天的學術聲望和社會地位，與其始終保持進取精神、創新意識和變革能力密切相關。儘管哈佛大學在美國一直名列前茅，但是它始終積極關注社會變化，努力跟上社會發展的步伐，不故步自封，積極謀求轉型發展。總結起來，哈佛大學在轉型發展中的主要經驗如下。 第一，社會的發展變化是哈佛大學轉型發展的最根本動因，但哈佛大學的轉型不是適應性轉型，而是主動性轉型。哈佛大學雖然依照英國古典大學而建，但美國社會是一個完全不同於英國的新的社會環境，因此，哈佛從建校之初，就不得不面臨著歐洲古典大學模式和新興美國社會環境之間的不平衡狀態，從組織轉型理論來說，這是組織轉型的最重要原因。但是，不平衡狀態所導致的大學組織轉型，既有可能是被動適應環境的適應性轉型，也有可能是主動改變自身以及環境的主動性轉型，哈佛大學的幾次轉型都屬於後者。究其原因，一是哈佛大學作為美國的第一所大學，它除了效仿歐洲古典大學，沒有本土大學可供學習和參考，必須自己探索發展之路；二是哈佛大學一直自詡美國高等教育的領導者，具有較強的使命感和責任感，必須通過不斷的改革創新彰顯自身價值；三是相比於歐洲，美國社會更加自由和民主，為哈佛大學的發展提供了較大的空間。 第二，哈佛大學在轉型過程中不僅改變了自己，更改變了別的大學和它所處的社會環境，因此應充分重視個體大學的轉型發展，這是整個高等教育轉型的核心和關鍵所在。在哈佛大學的轉型發展過程中，它所推行的許多組織制度創新和教育改革，一經推出就被當時美國的其他大學所效仿，這從美國歷史學家威廉·尼爾森對艾略特的評價中可見一斑：“艾略特不僅影響了哈佛大學的一切，而且使哈佛成為國家同類學校的佼佼者。從大西洋到太平洋，沒有一所高等教育機構不受艾略特在哈佛改革的深遠影響……”可以說，哈佛大學的轉型史也是美國高等教育的轉型史，是一所大學通過自己的努力影響整個國家乃至世界高等教育發展的典範。哈佛的成功有其特定的原因和歷史機遇，但是這也讓我們深刻地認識到個體大學轉型的重要意義。正像組織轉型是從核心和關鍵要素開始一樣，國家高等教育系統的轉型也要從組成系統的一所所大學尤其是那些在系統中具有重要地位的大學開始，離開個體大學轉型談國家高等教育轉型，後者就成了空中樓閣，只有切實推進個體大學的轉型，國家高等教育才能改變，我們所處的社會才會發生相應的變化。 第三，雖然哈佛大學歷經了美國大學、研究型大學和世界一流大學的三次轉型，但哈佛大學最核心的轉型是從歐洲大學向美國本土大學的轉型。哈佛大學雖然受到了英國模式和德國模式的深刻影響，但是實際上這些模式從沒有成為左右哈佛大學發展的力量，因為哈佛從未囿於這些外來模式的限制，它在模仿的同時，總能從所處社會環境的實際情況出發，不斷對這些模式進行改造和創新。哈佛的經驗說明，當組織結構和所處環境不平衡時，根據環境對組織進行改造和創新是必經之路，而如果組織原有的模式是外來模式，那麼這種改造和創新就是組織模式本土化的過程。相對於牛津、劍橋等古典大學來說，哈佛大學也是後發外生型的，它在發展過程中所要解決的核心問題也是模仿與本土化的問題。儘管哈佛大學經歷了美國大學、研究型大學、世界一流大學的三次轉型，但是這些轉型的核心是從歐洲大學向美國本土大學的轉型，只是在這一本土化的過程中，它的模式越來越體現出優越性，為美國以外的很多大學所效仿，它因引領高等教育的發展而被公認為世界一流大學。歸根到底，大學轉型的核心是走出一條適合自己的路，並不斷追求卓越，世界一流大學首先必須在本土發揮引領和榜樣作用。 第四，哈佛大學在轉型過程中創造了多種新型組織制度和模式，不斷突破著原有組織形態的限制，因此組織創新是組織轉型的關鍵路徑。整個哈佛大學轉型史就是它的組織制度和模式創新史，在這些創新中，有管理制度方面的創新，如學位授予制、“雙元制”管理模式、教師學術職業制度等；也有人才培養方面的創新，如選修制、集中與分配製、通識教育改革、核心課程改革等；還有科學研究方面的創新，如專業學院改造、研究生院改造、獨立的跨學科研究機構等。在這些組織制度和模式創新中，有的是哈佛原創，如選修制等，也有的是哈佛對其他大學做法的改進，最典型的是對研究生院的改造。總之，組織創新是哈佛大學組織轉型的關鍵路徑，只有對組織進行“外科手術式”的改革，組織才能從舊有的模式中解放出來，獲得新的活力和發展。 第五，校長和聯邦政府是哈佛大學轉型的重要影響因素。雖然很多因素在哈佛大學的轉型過程中發揮著作用，但是最重要的兩個影響因素是校長和聯邦政府。哈佛大學的“雙院制”管理模式使得校長成為大學管理體制中的核心和樞紐，他連接著監事會和董事會，也連接著政府、校外人士、校內行政機構、教師、學生等各個群體，因此，在哈佛大學的發展中，校長發揮著凝聚、引領和協調的作用。同時，聯邦政府在哈佛大學的轉型中也發揮著重要作用，正是聯邦政府在贈地學院時期以及在二戰後對哈佛大學的扶持，哈佛大學才逐漸發展為世界一流大學。但是聯邦政府並非以控制的方式對哈佛施加影響，克拉克·克爾將這種影響總結為“以微妙的、緩慢積累的和彬彬有禮的方式使得自己顯得愈加有力”，換句話說，聯邦政府對哈佛的影響是滲透式的而非控制式的，這也是像哈佛這種老牌私立大學能夠願意接受聯邦撥款的主要原因。