引言 高校思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。為進一步提升思政課教學品質，高校逐步建立起了學生評教、教師自評、專家同行督導、管理部門日常監測等形式的多元主體參與的教學品質評價體系。然而，多元評價在實踐中也帶來了重複評價、過度評價等問題，各評價主體之間缺乏有效的協同機制，導致“以評促建”效果不夠理想。傳統評價過度依賴人工聽課、量表打分、資料整理等重複性勞動，工作量龐大且效率低下；評價指標多從管理者視角設計，未能充分凸顯學生真實需求；督導評價以隨機聽課為主，存在“以點帶面”的片段化問題；教師自評因科研考核壓力而被邊緣化。
《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十五個五年規劃綱要》明確提出“促進人工智慧助力教育模式變革”，為新時代教育評價改革指明了技術路徑。如何構建具有廣泛應用價值的教學品質評價人機協同模型，實現人類主體與智慧主體深度協作，是新時代高校思政課改革創新的重要議題。本文基於第四代評價理論和認知科學領域的共用心智模型與態勢感知模型，系統探討高校思政課教學品質人機協同評價模型的構建邏輯與實施路徑，旨在為新時代高校思政課教學品質評價改革提供理論參考與實踐指引。 二、高校思政課教學品質評價的現實困境 各大高校逐步建立起了管理部門、督導、教師、學生等多元主體參與的思政課教學品質評價活動。但由於多元主體對思政課的關注點和認識理解不同，當前開展多元主體分類參與思政課教學品質評價的機制尚未成熟，各主體評價行動面臨諸多現實困境。
（一）管理者評價：以管代治的行政化困境 思政課為代表的高校思想政治教育工作具有政治性與思想性、理論性與實踐性等特點，其教學品質評價離不開教育管理部門的指導與參與。但當前管理者評價存在以管代治的行政化傾向。其一，管理人員通常不是教育評價專業人員，存在“外行指導內行”的問題。評價方案的制定側重便於管理的程式合規性和表面指標，部分高校將思政課與一般公共課程等同視之，沿用統一聽課評價表，忽視了思政課特有的價值引領功能和理論講授深度。其二，評價活動的開展遵循過往做法或個人經驗，缺乏基於證據的評價機制。例如，在對教師教學方法進行評價時，“課堂氣氛是否活躍”缺乏明確評價標準；以“聽一次課定等級”，忽視教學的連續性與發展性。其三，在管理主義思潮影響下，管理者評價呈現明顯的量化泛化趨勢，如將思政課考試成績等同於教學品質、教學效果等同于學生評教分數、教學改革簡化為項目數量。 （二）督導評價：以點帶面的片段化困境 在思政課教師隊伍快速增加的背景下，思政課教學督導肩負著貫徹落實中央精神、把牢把准工作方向的重要使命。近年來，我國逐步建立起了教育部、學校、學院多層級、系統化的督導組織。但是，高校思政課教學督導評價仍存在片段化評價的問題。其一，督導評價形式的片段化。督導員通常隨機選取某一課時進行觀摩，時間短、覆蓋面窄，這種“點狀”觀測方式易使教師為迎合評價標準而進行教學表演，刻意設計課堂環節以迎合督導偏好，而非聚焦學生真實成長。其二，督導評價過程的片段化。有效的督導應是督與導的有機結合，但現實中常重督輕導。當前不少高校督導評價僅止於學期中隨機聽課後的簡單評分，未建立跟蹤機制以評估改進效果，未能形成"診斷—回饋—改進—覆核"的良性迴圈。 （三）學生評價：流於形式的失焦化困境 學生評價是傾聽學生聲音、回應學生思政課需求的重要途徑。當前，高校普遍建立起了以學生評教為主要形式的思政課教學品質學生評價制度，但學生評教存在流於形式的風險。其一，評價指標未凸顯學生真正需求。評教指標多從管理者或教師視角設計，強調教學態度、內容規範性等易量化要素，如備課認真、講授思路清晰等，要求學生站在教師角度評估，實為學生代人評教。其二，尚未建立起過程性評價機制。當前多數高校的學生評教以終結性評價為主，即在期末進行一次性評估，學生基於整體印象打分，缺乏對教學過程中具體問題的及時回饋。其三，學生評教存在濫用的風險。部分學生參與思政課評價存在隨意性和主觀性，越是認真負責、嚴格要求學生的教師，評教分數往往越低；而課堂輕鬆、考試放水的教師反而更容易獲得高分。 （四）教師評價：力所不及的邊緣化困境 教師自評是最真實的評價，基於自評提出的改進措施更為切實可行且真實有效。但從現實來看，思政課教師不僅承擔著教學任務，還有著科研工作、事務性工作等的壓力，導致部分教師對思政課教學品質的反思“力所不及”。首先，過度的科研考核壓力使得思政課教師無暇顧及教學品質自評反思。思政課教師還普遍承擔著繁重的理論宣講、黨團事務等非教學任務，多重角色超載，使得教師將有限的時間與認知資源優先分配給硬性的、可量化的考核任務，而對需要靜心、深入梳理的教學品質自我反思則陷入心有餘而力不足的境地。其次，缺乏共識性品質標準使得教師自評反思無從下手。思政課的教學成效核心在於學生思想觀念、價值取向與政治素養等的內化與提升，這類目標具有內隱性、長期性和複雜性，教師往往只能依賴於模糊的自我感覺或簡單的學生課堂反應等表層指標，難以對教學設計的學理性深度、價值引導的精准性等核心維度進行系統審視。 三、人機協同評價的理論基礎 人機協同教育評價區別于注重工具創新與技術運用的智慧教育評價，強調指向人類智慧與機器智慧的深度融合，是智慧教育評價的更高形態。人機協同具備目標一致、各司其職、環境共用等特點。本研究吸收認知科學領域的“共用心智模型”與“態勢感知模型”作為人機協同的理論框架基礎。
（一）共用心智模型：實現評價認知的人機對齊 共用心智模型（Shared Mental Models）源於團隊協作研究，指團隊成員之間形成的關於任務、團隊和工作環境的共同認知結構。在人機協同評價中，共用心智模型能夠實現人類主體與智慧主體的認知對齊，通過演算法擬合，使智慧主體的輸出與人類主體的評價偏好和標準形成統計上的一致性。具體而言，智慧主體通過深度學習演算法分析歷史評價資料，逐步理解和內化人類評價者的價值取向與評判標準，形成與人類評價者相似的認知框架。在此基礎上，智慧主體能夠自主完成常規性評價任務，而人類評價者則可以專注於複雜價值判斷和創造性評價活動。共用心智模型的核心機制在於“認知對齊—回饋修正”的反覆運算迴圈：智慧主體基於當前心智模型生成評價輸出，人類主體對輸出結果進行審核與回饋，智慧主體據此調整和優化自身心智模型，從而實現人機認知的持續趨同。 （二）態勢感知模型：實現感知—理解—決策的人機協同 態勢感知（Situation Awareness）是對周邊環境要素的感知、理解並以此進行預測的過程。Endsley提出的經典態勢感知模型包含三個層次：感知（Perception）、理解（Comprehension）和預測（Projection）。在人機協同評價中，態勢感知模型為智慧主體提供了完整的評價認知框架。智慧主體借助多模態資料獲取技術，實現對課堂教學語音、手勢軌跡、師生互動頻率等資訊的深度感知；通過學習演算法和自然語言處理技術，輔助理解複雜教學概念和價值引領的深層意涵；基於歷史資料和當前情境，對教學效果進行趨勢預測。 分散式態勢感知模型進一步拓展了經典模型的應用場景，強調一個成員的不足可以由另一個成員（包括非人類智慧體）來彌補。在人機協同評價中，智慧主體參與評價資訊的捕捉和態勢顯示，説明人類主體獲取良好的態勢感知資訊。人類主體則憑藉價值敏感性、教育經驗和批判性思維，對智慧主體的態勢分析進行審核、補充和修正。兩種模型之間存在動態交互關係：共用心智模型是分散式態勢感知的認知基礎，提供共同的理解框架；分散式態勢感知是共用心智模型的實踐體現，通過資訊互補與整合形成對評價環境的整體感知，驗證和更新心智模型。